Реферат на тему:

Розвиток діалогічного мовлення на уроках іноземної мови в навчальних
закладах І–ІІ рівнів акредитації

Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з
різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в
Україні, державний освітній стандарт з іноземної мови вимагають суттєвих
змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання
іноземних мов у навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації. На сьогодні
все більшого поширення набуває тенденція посилення комунікативної
спрямованості навчального процесу – його наближення до реального процесу
спілкування. На це вказують дослідження А. Данглеян, Дж. Піккет, К.
Джонсон, К. Морроу, Н.К. Скляренко, Л. П. Смолякової та ін. Науковий і
практичний інтерес становлять в даному контексті праці Ф. Дубіна, Дж.
Московічі, С. Саймон, в яких розроблено принцип використання афективних
завдань у процесі викладання іноземної мови. Знання іноземних мов є
важливою передумовою для особистих, культурних, професійних та
економічних контактів.

   Метою статті є узагальнення науково-методичних параметрів розвитку
діалогічного мовлення на заняттях з іноземної мови у студентів
навчальних закладів I–II рівнів акредитації.

   Завдання статті:

   1. Виокремити дидактичні аспекти діалогічного мовлення в контексті
комунікативного підходу до вивчення іноземної мови.

   2. Cистематизувати та описати досвід використання вправ, спрямованих
на розвиток діалогічного мовлення зазначеної категорії студентів.

   3. Узагальнити результати анкетного опитування, проведеного серед
студентів Вінницького кооперативного коледжу економіки та права
спеціальності “Товарознавство у митній справі.”

   В сучасному освітньому просторі особливої ваги набуває принцип
комунікативності, який передбачає таку організацію процесу навчання, за
якої моделюються риси реального процесу комунікації, в результаті чого
студенти вдосконалюють мовленнєві навички та уміння з метою використання
іноземної мови як засобу спілкування в майбутній професійній діяльності.
Великі можливості для реалізації вказаного принципу має діалог, який, за
своєю суттю, є конкретним способом існування людини, її іманентною
характеристикою. Процесуальні форми діалогу розрізняють залежно від
того, чи здійснюється він за допомогою слів, чи паралінгвістичних
засобів (жестів, міміки тощо), чи практичних дій. В реальних умовах
найчастіше діалог здійснюється у змішаних формах.

   Діалогічні відносини мають місце тоді, коли один партнер сприймає
цілісний образ іншого на основі визнання його належним до певної
спільноти, до якої він зараховує і самого себе, звідси ви-пливає, що
сторони діалогічної взаємодії створюють колективний суб’єкт. Діалогічне
мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників
спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі
виступає як слухач і як мовець.

   Антидіалогічні відносини – це такі, при яких партнери (або принаймні
один з них) розглядають один одного лише як об’єкт, річ, принципово
відкидаючи наявність будь-якої спільності один з одним і тим самим
можливість виникнення діалогу. Такі стосунки характеризуються наявністю
імперативних прав у однієї із сторін і відсутністю будь-яких прав у
іншої сторони або невизнанням будь-яких прав взаємодії. Діалогічне
мовлення є основою комунікативного методу навчання спілкуванню. Воно
характеризується певними комунікативними, психологічними та
лінгвістичними особливостями, серед яких варто виділити насамперед
комунікативний аспект, при оптимальному врахуванні якого мінімізується
емоційна напруга та усувається однобічний характер спілкування і
включає:

   · запит інформації – повідомлення інформації;

   · пропозиція (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття або
неприйняття запропонованого;

   · обмін судженнями (думками) враженнями;

   · взаємопереконання, обґрунтування власної точки зору.

   З психологічної точки зору діалогічне мовлення завжди вмотивоване.
Проте, в умовах навчання мотив сам по собі виникає не завжди. Саме тому
необхідно створити умови, за яких у студентів з’явилося б бажання та
потреба щось сказати, передати почуття, подискутувати. Крім того,
сприятливий психологічний клімат на занятті, доброзичливі стосунки,
зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного
мовлення, що є безпосереднім завданням викладача. Діалог передбачає
зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що
доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами,
пантомімікою). Проведене нами анкетне опитування серед студентів перших,
других та третіх курсів Вінницького кооперативного коледжу економіки та
права спеціальності “Товарознавство в митній справі” засвідчило невисоку
зацікавленість діалогічним мовленням. Перевагу цьому виду роботи в
процесі вивчення іноземної мови надали від 3% до 7% студентів різних
курсів. Водночас, відповідаючи на запитання: “Заняття з іноземної мови
були б цікавішими, якби …”, майже 10% опитуваних вказали на можливість
вільного спілкування з іноземцями. Виявлена суперечлива тенденція, на
нашу думку, вказує на значний невикористаний потенціал в оволодінні
нерідною мовою. Сама очікувана процедура спілкування з носіями мови і є
діалогічним мовленням.

   Однією з найважливіших психологічних особливостей діалогічного
мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому,
що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в
якій воно здійснюється.

   Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які
ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі
ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Потрібно визначити
й компоненти комунікативної ситуації:

   · комуніканти та їх стосунки (суб’єкти спілкування);

   · об’єкт (предмет) розмови;

   · ставлення суб’єкта (суб’єктів) до предмета розмови;

   · умови мовленнєвого акту.

   Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна
забарвленість.

   Іншою визначальною рисою мовлення є його спонтанність. Діалогічне
мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати
заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція
вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність,
непідготовленість мовленнєвих дій.

   Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись,
співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен
реагувати на репліку партнера.

   Висловлювання, для яких характерною є зміна мовця, називаються
реплікою діалогу.

   Діалогу притаманна неповнота, синтаксична нерозгорнутість реплік. Це
стосується перш за все репліки-реакції. Наприклад:

   “Wie geht es Ihnen, Frau Huber?”

   “Danke schцn, es geht” [9; 31].

   “Hello, Chris. How are you?”

   “Fine, thanks. What about you?”

   “Oh, not too bad” [2; 12].

   Такі лаконічні репліки-реакції можливі завдяки тому, що пропущені
члени речення легко відновити, виходячи з попередньої репліки.

   У звичайному діалозі широко вживаються так звані delay words, тобто
слова, які нічого не означають, але слугують для заповнення пауз у
діалогах. Наприклад: (анг.) well, well now, you know, let me think, in
fact; (нім.) tja, ja, ach, na klar і т. д.

   У діалогічному мовленні широко вживаються “готові” мовленнєві
одиниці. Їх називають “формулами”, “шаблонами”, “стереотипами”, які
надають діалогові емоційності.

   Розглянемо функції готових фраз на прикладі короткого діалогу.

   “Excuse me”.

   “Yes? Can I help you?”

   “Could you, please, tell me the way to Trafalgar Square?”

   “Well, look here. I am going in the same direction. I might show you
the way there”.

   “Oh, thank you. It’s very kind of you”.

   “Don’t mention it” [6;148].

   Перша готова фраза цього діалогу слугує для привернення уваги, друга
– є реакцією на першу репліку, третя – для вираження подяки, четверта –
реакція на подяку.

   Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи
інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів:
діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями
(думками), діалог-обговорення (дискусія). Наведемо приклади можливих тем
до кожного з цих типів діалогів, передбачених програмою для навчальних
закладів І–ІІ рівнів акредитації:

   “В місті” – діалог-розпитування;

   “Зустріч в аеропорту” – діалог-домовленість;

   “Відвідування театру” – діалог-обмін враженнями;

   “Обговорення та вирішення ділових проблем” – діалог-обговорення.

   Працюючи над формуванням умінь професійного спілкування студентів в
процесі вивчення іноземних мов, необхідно враховувати, що “ключові
способи підвищення комунікативної компетентності слід шукати не в
шліфовці поведінкових умінь і не в ризикованих спробах особистісної
реконструкції, а через активне усвідомлення індивідом природних
міжособових ситуацій і самого себе як учасника цих діяльнісних ситуацій,
через розвиток соціально-психологічної уяви, яка дозволяє бачити світ з
точки зору інших людей”.

   Формування особистісно-професійної комунікативної компетентності
студентів відбувається в міжособистісних ситуаціях. Тому показниками
професійної майстерності майбутніх товарознавців в митній справі буде
рівень адекватного сприйняття ситуації та вибір на цій основі
раціональних прийомів реагування, що відповідатимуть когнітивному,
емоційно-оцінному та поведінковому компоненту діяльності. Все це
потребує високого рівня самоаналізу та усвідомлення виконуваних дій. У
звичайних умовах людина не усвідомлює до кінця тих ситуацій, в яких вона
бере участь, а тому в процесі навчання потрібно створити таку
обстановку, в якій майбутній спеціаліст додатково отримає наукове
пояснення, яке може співвіднести з іншими перцептивними і
комунікативними характеристиками суб’єкта спілкування. Він повинен
переглянути свій попередній досвід, беручи участь у комунікативних
ситуаціях на основі зворотного зв’язку від інших учасників групи щодо
ефективності своїх поведінкових тактик і стратегій.

   Будь-який освітній зміст може бути оптимально засвоєний за наявності
певної педагогічної системи, в якій органічно поєднуватимуться
загально-дидактичні та методичні основи. Розглянемо зміст наукового
поняття “система”. Під “системою” слід розуміти упорядковану множину
взаємозв’язаних елементів, виділену на основі певних ознак, об’єднаних
спільною метою функціонування і єдністю керування, що виступає у
взаємодії із середовищем як цілісна єдність. У методиці навчання
іноземних мов термін “вправа” інтерпретують по-різному. Одні методисти
розглядають її як дії, які виконуються з навчальною метою і спрямовані
на розвиток, закріплення або корекцію відповідних умінь і навичок; інші
– як психофізіологічну діяльність комунікативного характеру, спрямовану
на формування здатності брати участь в обміні інформацією; треті – як
засіб взаємодії того, хто навчає і того, хто навчається, опосередкований
іншомовним матеріалом і конкретними міжособистісними стосунками. Під
“вправою” ми розуміємо різноманітні види навчальної діяльності, що
включають систему навчальних дій – від рецептивних, елементарних за
операційним складом, до продуктивних, досить складних, які ставлять
студентів перед необхідністю багаторазового, варіативного і творчого
застосування здобутих у процесі навчання знань у різних зв’язках і
умовах.

   Досвід вивчення іноземної мови студентами Вінницького кооперативного
коледжу економіки та права спеціальності “Товарознавство в митній
справі” дозволяє систематизувати методичні параметри та виділити вправи,
які сприяють виробленню навичок діалогічного мовлення. За мірою
пізнавальної активності студентів всі вправи умовно можна розділити на
чотири групи.

   Перший вид вправ передбачає складання мікродіалогів
(запитання-відповідь, спонукання-згода/відмова і т. д.) за поданою
темою, використовуючи зразок мовлення та подану нову лексику. Наприклад:

   A. Wo kцnnen wir uns morgen treffen?

    B. Ich glaube, am besten komme ich zum Hotel.

   (die Ausstellung, der Betrieb, die Besprechung, die Firma, die
Konferenz, das Mittagessen, das Frьhstьck).

   Другий вид вправ – навчання діалогічному мовленню з використанням
тексту-зразка. Наприклад: Прослухайте діалог без тексту з попередніми
орієнтирами (запитаннями за змістом, правдивими та неправдивими
твердженнями, ключовими словами)

   Прослухавши зразок, учні в парах складають власні мікродіалоги згідно
з отриманим завданням.

   Третій вид вправ передбачає складання власних діалогів з
використанням зорових вербальних опор у вигляді діалогу-схеми і
діалогу-підстановчої таблиці. Наприклад: Прослухавши на занятті
тематичні діалоги, студенти складають власні, використовуючи
діалог-схему:

   Діалог з теми “Візит в театр”

   A: What is the play about?

   B: …..

   A: Is it worth seeing?

   B: …..

   A: Would you like to see it again?

   B: …..

* * *

   A: What‘s on at the theatres tonight? Let‘s have a look at the “Where
to go” column in the newspaper.

   B: ……

   A: Oh, we have a wide choice. What theatre do you prefer?

   B: ……

   A: But I am afraid we shall not get tickets.

   B: ……

   Четвертий вид вправ побудований на складанні діалогу відповідно до
навчально-мовленнєвої ситуації.

   Ці рецептивно-продуктивні мовленнєві вправи носять творчий характер.
Опори, як правило, не використовуються. Наприклад:

   Work in pairs. You go on a business trip. Role-play booking a flight
(a train), reserving a room and a procedure at the check-in desk (the
customs) at the airport [2;76 ].

   Традиційною є думка про те, що вміння висловлюватись сприймається як
належне, і вважається, що при достатньому володінні граматикою і багатим
словниковим запасом людина вміє висловлюватись зрозуміло. Але для
більшості студентів виступи перед аудиторією пов’язані з великими
переживаннями, а дискусійне обговорення стає справжнім стресом.
Найтиповішими комунікативними помилками при цьому є невміння відстоювати
свої погляди і переконання та надмірне захоплення силою власних
аргументів і втрати будь-якої поваги до думок співрозмовника.

   Для того, щоб студенти подолали такий мовний бар’єр, студентам
пропонується ряд тем-дискусій, які обговорюються на занятті разом з
викладачем. Наприклад: “Хто такий менеджер?”, “Хто є кращим менеджером:
чоловік чи жінка?”, “Яким повинен бути ідеальний керівник?” тощо.

   Ефективність занять визначається тим, наскільки успішно здійснюється
емоційна підтримка учасників, які відчувають у цьому потребу;
створюються умови для безоцінного ставлення учасників групи один до
одного; знижуються бар’єри психологічного захисту, що сприяє
усвідомленню власної поведінки у звичних і стресових ситуаціях;
закріплюються адекватні і раціональні способи реагування на життєві і
виробничі ситуації.

   Існують різні позиції щодо ролі комунікативних вправ. Але у
будь-якому випадку вони передбачають досягнення конкретної мети,
виникнення певного комунікативного наміру і його успішну реалізацію за
допомогою спілкування засобами іноземної мови. Важлива роль при цьому
належить розвитку навичок діалогічного мовлення, щоб засвідчувати не
лише здатність логічно висловлювати думки, а й вільно їх інтерпретувати
адекватно до мовної ситуації. Розвивати такі навички варто поетапно,
враховуючи рівень мовної підготовки, сформовану здатність працювати
самостійно та внутрішні спонукання щодо професійного самовизначення.

Література

   1. Ананьєва Л. В. Моделювання змісту навчання
професійно-педагогічного діалогу та його реалізація на початковому
ступені навчання у мовному вузі // Іноземні мови. – 2000.– № 4.– С.
22–26.

   2. Біленька О., Павлюк А., Чепурна О. Business English Essentials. –
Тернопіль: Видавництво Карп‘юка, 2003. – 200 с.

   3. Давидова М. А. Деятельность методиста обучения иностранным языкам.
– М.: Высшая школа, 1990. – С.176.

   4.Кіріченко В. Р. Навчання діалогічного мовлення на уроках
англійської мови // Англійська мова та література. – 2003.– № 3.– С.
3–10.

   5. Колодязна В. В. Навчання діалогічного мовлення на уроках
англійської мови за комунікативною методикою // Англійська мова та
література.– 2004.– № 5.– С. 4–9.– № 6.– С. 5–11.

   6. Кулиш Л., Друянова Е., Хачатурова М. Английский для общения. – К.:
Астарта, 1995. – 256 с..

   7. Мирошніченко А. Л. Навчання усного мовлення // Англійська мова та
література.– 2004.– № 31.– С. 9–13.

   8. Тучина Н. В. Комунікативні вправи і завдання // Англійська мова та
література.– 2003.– № 22–23.– С. 38–39.

   9. Ярцев В. В. Deutsch fьr Sie und … . – М.: Московский лицей, 2002.–
360 c.

Похожие записи