Реферат на тему:

Розвиток активного, самостійного, творчого мислення у студента-піаніста

При всьому значенні такого фактора. Як велика кількість інформації, яку
дістає студент від свого викладача, при всій важливості об’ємності і
різнобічності знань, які засвоюються ним в ході занять на інструменті,
одних лиш цих моментів, самих по собі, ще недостатньо для успішного
розвитку професійного музичного інтелекту. Цей розвиток дістає дійсно
повний простір тільки в тому випадку, якщо основується на здібності
учня-студента активно, самостійно добувати необхідні йому знання та
вміння самому, без чужої допомоги та підказки, орієнтуватись в усьому
багатосторонньому Прові музичного мистецтва. Іншими словами, не тільки
те грає роль в процесах формування музичного мислення. Що і скільки
придбано студентом-виконавцем в ході його занять на інструменті, але і
як. Яким способом придбались вони, якими шляхами були досягнуті ті або
інші результати.

У вимогах ініціативності і самостійності мислення студента находить
відображення принципів, які розвивали навчання музиці ширше – один із
головних дидактичних принципів навчання музиці від якого залежить
розвиток взагалі.

Питання, пов’язані з стимулюванням розумової самостійності студентів в
процесі навчання, з давніх часів стимулювали увагу багатьох
представників світової педагогічної думки Я.А. Каменського, Песталоцці,
Дістервега та інших.

Дидактичне кредо Дієтервега, наприклад, знайшло чітке вираження в слідую
чому наставленні викладачам: “Побуждай его (мученика — Г.Ц.)
перерабатывать материл вкорени это ему настолько в привычку чтобы он не
умел поступать иначе, чувствовать себя неспокойными, когда этого не
делается; чтобы он чувствовал в этом как ныкто не может за него т.е. с
пользой для него есть, пить и переваривать пищу, так никто другой не
может ни в каком отношении быть его заместителем. Он должен всего
достигнуть сам». Необхідно по К.Д. Ушинському, щоб учні по можливості
працювали самостійно, а викладач керував цією самостійною працею і давав
для нього матеріал.

Особливо яскраве звучання отримала проблема формування активності та
самостійного мислення учнів в наші дні: її актуальність тісно пов’язана
з завданням інтенсифікації навчання, посилення його розвиваючого ефекту.
Різні аспекти цієї проблеми сьогодні розробляються та уточнюються з
наукових позицій великою групою спеціалістів. Не залишається в стороні
від тенденцій, які характеризуються поступаючим рухом загальної
педагогіки, і педагогіка музична. І її представниками – діячами в
області методики музичного виховання та освіти, так і найбільш
далековидними із викладачів – практиків, питання стимулювання ініціативи
і духовної самостійності учнів в ході навчання причисляються до розгляду
першочергових по своєму значенню.

В чому ж причина підвищеного зацікавлення в педагогів та методистів
різних спеціальностей до проблеми самостійної діяльності в навчанні?

Вже відмічалась: розумовий розвиток учня дає дійсно повноцінні
результати лише тоді, коли воно спирається на фундамент активної,
самостійної роботи. Сучасними психолого-дидактичними дослідженнями
доказано, що самостійність вдумливих операцій – одна з головних
психологічних передумов успішності оволодіння значеннями, уміннями,
навичками, інакше говорячи, фактор. Який забезпечує, стабільний розвиток
інтелекту учня. А звідси інтелектуальна активність і на її основі
самостійного підходу учня до вирішення тих, чи інших конкретних завдань
– важливіша мета для викладача любої спеціальності (не виключаючи і
музиканта), мета ігнорування якої – або навіть недостатньо послідовне
серйозним педагогічним прорахунком.

Закономірне питання: як розшифровується поняття “самостійність” яке
приміняється дому зичних занять? Відповідь на нього не стільки проста і
однозначна, як могло б здаватись з першого погляду. Поняття “самостійне
музичне мислення”, “Самостійна робота на інструменті” трактуються
по-різному і частіше всього приблизно і загально. Наприклад, багатьма
педагогами-практиками підчас не робиться принципових різниць між такими
якостями учбової діяльності молодих музикантів, як активність,
самостійність, творчість. Між тим названі якості не ідентичні по своїй
природі, терміни які виражають їх далеко не синоніми: активність
студента, що навчається музиці може бути облишена елементів
самостійності та творчості, самостійне виконання якогось завдання (або
вказівка викладача) не обов’язково буде творчим.

Поняття самостійності в навчанні музики взагалі та музичному виконавству
не однорідне по своїй структурі та внутрішній суті. Будучи достатньо
ємним та багатоплановим, воно виявляє себе на різних рівнях, синтезуючи
(при навчанні гри на музичному інструменті) та вміння учня без чужої
допомоги зорієнтуватися в незнайомому музичному матеріалі правильно
розшифрувати авторський текст, скласти впевнену інтерпретаторську
ініціативу “гіпотезу, і головне самому відшукати ефективні шляхи в
роботі, знайти потрібні прийоми і засоби відтворення художнього задумі і
змага критично оцінити результати власної музично-виконавської
діяльності (зв’язки) звірці. І багато іншого. В особливо педагогічному
аспекті проблема виховання самостійності учня – музиканта торкає і
методики викладання і прийоми (способи) і форми організації учбової
діяльності у виконавському класі.

Коли займаєшся з учнем, необхідно як менше використовувати “нажим”.
Контакт з учнем ліпше всього встановлюється природнім, невимушеним
шляхом .

При цьому не слід до мізерного нервово-придираючись вмішуватись в гру

Учня на кожному кроці. Студенту-учневі треба показати лише головні
принципові особливості і найбільш важливі деталі виконання, залишаючи
йому свободу для проявлення власної ініціативи. Учень повинне мати
можливість музикувати самостійно в деяких рамках.

В теперішній час часто серед молодих піаністів можна зустріти
виконавців, по суті діла які рівняються нулю, і в той час же дуже
пристойних, гарних. Нулі вони тому, що грають абсолютно беззмісту;
пристойні же вони тому, що відтворюють добрі взірці, зафіксовані у
записах. А між іншим у любо здібної людини повинні бути задатки
самостійності, яка тільки і може привести до змістовної гри.

Вирощувати цій можливості викладач зобов’язаний весь час, поки він
спілкується з студентом. Якщо педагог не звертає увагу на природні дані
студента не проходить безслідно: в кінці-кінців він перестає розуміти
самого себе і губить своє обличчя.

Розвиток незалежного, допитливого, в кінці-кінців творчого мислення
студента завжди складало предмет невтомних піклувань великих музикантів.

Завдання викладача виводяться за рамки навчання де чогось молодого
музиканта. Завдання ці є і у видатних спеціалістів значно ширші і
суттєвіші: “дати учневі основні загальні положення, спираючись на
основні загальні положення, спираючись на які зможуть піти по-своєму
художньому шляху самостійно, не потребуючи допомоги” (Л.В. Ніколаєв).
Виховання самостійності та ініціативи у молодого музиканта, вчить дальше
досвід майстрів музично-виконавської педагогіки, диктуючи другий раз
викладачу тимчасовий відхід в сторону від роботи, яку проводив студент,
предписуючи невтручання в процеси, які відтворюються в його художньому
мисленні. Перед усім необхідно допомагати студентові розібратися в
самому собі, потім виклавши свою точку зору на твір дати йому час на
“переварювання” всього що він почув, щоб той міг доробити свій план
виконання з урахуванням побажань викладача.

Неправильно було б думати, що націленість на розвиток творчо-незалежного
індивідуально стійкого мислення у студента заважає майстрам
музично-виконавської педагогіки вимагати від останнього “дій по зразку”.
Ті ж викладачі які о можливості намірено послабляють “бразди правління”,
даючи широкий простір особистій ініціативі студента. Наприклад, точне
позначення педалі, іноді викладачі використовують з метою облегшення
студентові роботу, з істинно педагогічної точки зору не є зовсім
правильним, вона обмежує його ініціативу. Головне – це виховувати творчі
навички, а не механічні. Для добрих студентів виписувати педаль зайве,
непотрібно; для поганих – може бути, і потрібно, але може бути і
безкорисно.

Педалізація – діло інтуїції. Але і вона все ж вимагає попереднього
осмислення в ній не повинно бути нічого випадкового. Ось чому корисно
давати студентам завдання самим проставити педаль у вивченому ним творі.
Це заставляє їх думати над педаллю і вчити їх свідомо використовувати
її.

Свобода та творчий підхід до виконання залежить у студента від того,
наскільки він проникається змістом твору. Чим ближче студент
наближається до змісту твору, який він виконує, чим більше оволодіває
ним, тим частіше необхідність перетворюється для нього в свободу, тим
більша його незалежність.

Свобода учня в тому, що виконуючий ним твір не навіяно йому зовні, а
заключає в собі лише те, що сам він сприймає, відчуває як своє. Учень
повинен бути не пасивним по відношенню до виконуючого твору, а активним.
Завдяки цій активності учень робить чужий твір своїм. І чим ліпший
студент, тим більшою виконавською волею він володіє, тим мельне влада
зовнішніх обставин та випадковостей над ним.

Діло в тому, що методи викладання, які стимулюють ініціативу і
самостійність студента (пошукай, подумай, попробуй….), і методи
(авторитарної” педагогіки (запам’ятай то-то, зробити так-то…)
залишається, як правило, витончено, гармонічно збалансованими у практиці
майстрів, співвідношення цих методів може мінятися в залежності від
ситуацій, які виникають в навчанні використовуючи різні форми для
студента, маючи гнучку, пластичну педагогічну тактику. Що ж торкається
задачі стратегічної то вона при цьому залишається не змінною: “сделай
как можно скорее им соновательее так, чтобы быть ненужным мученику… то
есть привить ему самостоятельносты мышлени, методов работы, саомпознания
и умения добиваться цели, которые називаються зрелостью” (Г.Г.Нейгаз).

Іноді часто виглядає інакше картина в широкій музично-викладацькій
практиці. Формування самостійності мислення в учнів перебуває, як
правило, на неналежній висоті. Ряд причин породжує це явище – і
недовіра, скептичне відношення педагогів до здібностей студентів
самостійно знаходити цікаві інтерпретації і їх рішення, і так названа
“помилкобоязнь”, небажання викладачів іти на ризик, пов’язаний з
самостійними перегулюючи ми зовні діями молодих, недостатньо
кваліфікованих музикантів, і устремління надати студентському виконанню
зовнішню респектабельність, естрадну зацікавленість (це значно простіше
досягається при підтримці, направляючої руки викладача). В кінці-кінців
викладачеві гри на музичному інструменті на багато легше навчити
чого-небудь свого студента, як виховати в нього індивідуально самобутнє,
творчо-незалежну художню свідомість.

Декілька додаткових методичних поряд та рекомендацій, що до виховання
активного, самостійного. Творчого мислення студента – музиканта.

1.Як ми вже вказували, що поняття “активність”, “самостійність”,
“творчість” не одно і то саме в своїй внутрішній суті. З точки зору
сучасної педагогічної психології, відношення між “активним мисленням”,
“самостійним мисленням” і “творчим мисленням” можна уявити собі у
вигляді деяких концентричних кіл. Це якісно відрізняючий рівень
мислення.

Яким же чином активізується музична свідомість студента-музиканта?

При всій різноманітності прийомів і способів досягнення цієї мети вони
можуть збігатись до одного: невідривне вслуховування в свою гру.
Музикант, уважно слухаючи себе, не може залишатись пасивним, внутрішньо
емоційно і інтелектуально бездіяльним. Треба, іншими словами.
Активізувати студента – треба навчити його слухати себе, переживати
процеси, які відтворюються в музиці.

Студент, який може вслуховуватись у власну гру, переживати і осмислювати
різні звукові модифікації, педагог має можливість трансформувати активне
мислення свого вихованця в самостійне і на слідчих етапах у творче.

2.Проблема активного, самотсійного, творчого мислення в музично-учбовій
діяльності взагалі і в виконавській конкретніше має два близько
розташованих, хоч і не однакових аспекти. Один з них пов’язаний з
конкретним результатом відповідної діяльності, а другий, з способами її
здійснення (до прикладу4, як працював учень, добиваючись
художньо-виконавських ціле, в якій мірі його працю виті зусилля носили
творчий, пошуковий характер). Можна сказати, тим самим, що проблема
формування самостійності в учнів виконавського класу включає в себе в
якості основного компонента і то, що пов’язано з виробленням уміння
ініціативно, творчо свідомо займатися на музичному інструменті.

Дві речі необхідно систематично розвивати в учня: силу уявлення та смак.
Одно без другого – нічого не варте. І можна погодитись з тими
музикантами, які говорять: немає нічого жахливішого сили уявлення без
смаку. За допомогою смаку можна ввести в береги силу уявлення і тим
самим укріпити істинно художньо-творче виконання.

3.Одна з характерних рис розвинутого, самостійного мислення молодого
музиканта – здібність до своєї, достатньо незалежної від сторонніх дій
оцінки різних художніх явищ і перед всім вміння критично відноситись до
власної професійної діяльності. Задача викладача – стимулювати такого
роду якості.

4.З всього раніше сказаного слід щонайбільш перспективним у вихованні
творчої ініціативи і самостійності учня – студента є вступ його на шлях
вчасної не регламентованої ззовні інтерпретації музики. Тим самим
відбувається всебічне, інтенсивне вправляння і його здібність самостійно
мислити, і його вміння самостійно діяти. Будучи відомими майстрами
музично-інструментальної педагогіки, ці положення служили часто основою
спеціальної методики викладання.

Завдання студенту самому, без чиєїсь підтримки та допомоги розучити твір
(з подальшою демонстрацією його педагогу та друзям) можна зустріти як
своєрідний методичний прийом в педагогічному арсеналі багатьох видатних
музикантів. Такі основні положення методики в фортепіанному класі.

ЛІТЕРАТУРА.

Г.М. Цыпин “Обучение игре на фортепиано” Москва “Просвещение” 1984.

Я.И. Миль штейн “Вопросы теории и истории исполнительства» Москва.
«Советский композитор» 1983.

Г.Г. Негауз «Об искусстве фортепиан-игры» М. 1982.

Похожие записи