Реферат на тему:

Результати теоретико-експериментального дослідження щодо формування
професійно-термінологічної компетентності у майбутніх
фахівців-аграрників

Професійне мовлення спеціаліста будь-якої галузі пов’язане з його
особистим, індивідуальним словником, що відображає біологічні,
соціальні, психологічні й фахові характеристики конкретної особистості і
складається з лексико-фразеологічного ядра (загальновживаної лексики),
професійної лексики та фразеології і слів та словосполучень, пов’язаних
з інтересами індивіда. Майстерне володіння термінологічною лексикою
свідчить про глибоке розуміння професійних понять і явищ, є показником
культури фахового мовлення, запорукою успіху спеціаліста на сучасному
ринку праці і забезпечення його конкурентноздатності [2, с. 11]. У коло
професійної лексики майбутнього фахівця аграрної галузі входять
загальнонаукові й спеціальні терміни, офіційно-ділова лексика та
загальновживані мовні одиниці.

З огляду на значний обсяг наукової та професійної термінології, яку
мають засвоїти майбутні фахівці-аграрники; невелику кількість годин,
відведених на опанування професійною лексикою; розпорошеність
термінологічних знань за дисциплінами як природничо-гуманітарного, так і
блоку фахових та спеціальних дисциплін; недостатню методичну базу, –
постає питання про опрацювання і поширення результатів відповідних
досліджень і досвіду з цього напрямку в навчальних закладах, об’єктивної
оцінки пропонованих технологій навчання і вивчення можливих шляхів
удосконалення якості термінологічної підготовки випускників.

Аналіз педагогічної практики свідчить, що формування професійних
термінологічних знань йде повільно, методом спроб і помилок, шляхом
дублювання досвіду колег, не використовуючи методики викладання
спеціальних дисциплін, методи активізації навчально-пізнавальної
діяльності студентів, не застосовуючи новітні педагогічні технології.

Під поняттям професійно-термінологічної компетентності (ПТК) розуміють
здатність фахівця відповідати вимогам професії (на рівні еталонних норм)
та демонструвати належні особисті якості в ситуаціях професійного
спілкування, мобілізуючи для цього знання фахової термінології, вміння
та навички використовувати з точністю і лінгвістичною правильністю
терміни в усному і писемному професійному мовленні, ґрунтуючись на
власній внутрішній мотивації та досвіді, усвідомлюючи необхідність
самовдосконалення та саморозвитку [3, с. 6]. Таку компетентність
набувають упродовж життя.

Для формування професійно-термінологічної компетентності майбутніх
аграрників необхідна відповідна організація навчального процесу та
створення сприятливих психолого-педагогічних умов [3, с. 12]. Зокрема,
провідними умовами є: сформованість професійної педагогічної
компетентності викладача, відбір і структурування змісту навчального
матеріалу відповідно до пізнавальних можливостей студентів; реалізація
системи методів навчання, спрямованих на поетапне оволодіння професійною
термінологією.

Теоретичний аналіз проблеми дозволяє стверджувати, що термінологічні
знання повинні формуватись на загальнодидактичних принципах [3, с. 10]
(науковостi, свiдомого засвоєння знань, систематичностi й послідовності
навчання, міцності засвоєння знань, індивідуального підходу до студентів
i т. д.) i конкретизуватися специфiчними принципами навчання [4, с. 166]
(міждисциплінарності, орiєнтацiї на майбутню професiйну діяльність).

Педагогічні умови, фактори та принципи навчання складають основу
наукової концепції системного формування ПТК студентiв [4, с. 169]. Пpи
pозpобцi педагогiчних систем вченi найчастiше зупиняються на таких її
складових, як: студенти, викладачі (чи технічні засоби навчання), цiлi,
змiст, пpоцеси, оpганiзацiйнi фоpми виховання i навчання [1, с. 290],
pеальний pезультат [9, с. 27], пpинципи, пiдходи (констpуктивний,
технологiчний, дослiдницький) [7, с. 8] тощо. Однак, без урахування всіх
нюансів світоглядно-педагогічних аспектів, визначення всієї гами
компонентів, що впливають на свідомість молоді, неможливо створити
цілісну систему формування досліджуваної компетентності. Системний
підхід є одним із провідних методологічних принципів дослідження в
будь-якій галузі знань.

Педагогічна система являє собою “…упорядковану сукупність якісно
визначених елементів, між якими існує закономірний зв’язок чи взаємодія,
і яка спрямована на досягнення певної мети” [8, с. 135]. Провідна мета
педагогічної системи формування ПТК студентів – поетапний розвиток ПТК
як складної, інтегрованої властивості особистості від репродуктивних,
виконавчих рівнів до продуктивних, творчих. Виcокий рівень
професійно-термінологічної компетентності випускників є кінцевим
результатом функціонування відповідної системи.

У результаті теоретичного пошуку розроблено стpуктуpно-функцiональну
модель системи цілеспрямованого формування ПТК у випускників вищих
аграрних закладів освіти [3, с. 13] та перевірено її дієвість.

Експериментальна модель обіймає три етапи формування ПТК:
теоретико-інформаційний, професійно-діяльнісний,
аналітико-коригувальний. Кожен етап має свої завдання, методику
формування та діагностику сформованості.

Пiдсистема методики формування ПТК випускників поєднує основні
педагогічні фактори та умови, засоби, форми та методи навчання.
Дiагностика, оцiнювання пpоцесу сфоpмованості ПТК майбутніх аграрникiв
пpизначені для зіставлення напеpед заданих i дiйсних pезультатiв та
коpекцiї пpоцесу чеpез певнi напpями, що в цiлому вiдобpажає її
кеpованiсть та динамiчнiсть [6, с.56]. Усі підсистеми тісно пов’язані
між собою, а поза нею втрачають свою функціональну спрямованість. Іншими
словами, існує принципова неможливість зведення властивостей системи до
суми властивостей її складових елементів.

Експериментальну перевірку ефективності цілеспрямованої системи
формування професійно-термінологічної компетентності випускників вищих
аграрних навчальних закладів розпочато констатувальним експериментом.
Рівень сформованості ПТК випускників-аграрників визначався за допомогою
розробленого пакета тестових завдань і анкет. Користуючись
інструктивними матеріалами авторки, викладачі Національного аграрного
університету провели рівневу диференціацію випускників факультету
ветеринарної медицини НАУ. За кожним критерієм (пізнавально-змістовим,
мотиваційним, діяльнісним) показники оцінювалися за 12-бальною шкалою.
Результати оцінювання показали, що середні показники сформованості ПТК у
випускників відповідали низькому або середньому рівням (у 1 групі
середній бал 5,0; у 2 групі – 6,4; у 3 групі – 6,7; у 4 групі – 7,8; у 5
– 5,2; у 6 – 7,9). Контрольні та експериментальні групи формувалися за
принципом груп-аналогів.

gd‘wN

ецкурсу містила в собі комплекс організаційних, методичних заходів,
спрямованих на перенесення акценту з інформаційного навчання на
методологічне, зокрема на оволодіння методами наукової та професійної
діяльності, на розвиток у студентів здатності до набуття нових знань та
їх узагальнення і приведення до чіткої системи [5, с. 16]. Крім того,
викладачі експериментальних груп проводили заняття у студенських гурках,
що дало можливість майбутнім фахівцям отримати уявлення про
закономірності виникнення, розвитку термінів, їх будову, ознайомити з
історією фахової термінології, термінологічною лексикографією,
теоретичними проблемами термінології, термінотворенням та джерелами
поповнення терміносистем.

Враховуючи етапи формування ПТК, крім традиційних методів навчання,
викладачі згідно з розробленими рекомендаціями [3] використовували
дискусії, ігрові, тренінгові методи. Так, інтелектуальні ігри розширюють
фахову грамотність, ерудицію, вчать працювати з літературними джерелами,
дають можливість опанувати необхідний понятійний апарат, тренують
пам’ять, особливо фазу пригадування, розвивають мислення, формують
потреби та мотиви навчання. Різновид інтелектуальних ігор – ігри зі
словами, які пов’язані з відгадуванням зашифрованих слів або речень
(словограми, чайнворди, кросворди, ребуси). У методичних рекомендаціях
“Формування професійно-термінологічної компетентності лікарів
ветеринарної медицини” [3, с. 30] розкрито методику застосовування ігор:
“Термінологічний конструктор” (на складання термінів з грецьких та
латинських терміноелементів під час вивчення клінічної термінології
ветеринарної медицини); інструментальної гри “Скелет собаки” (на
закріплення анатомічних термінів); словограм “Nomina anatomica
veterinaria” та “Inflammatio”; парного чайнворду “Запальні хвороби
тварин”.

Для поетапного формування ПТК використовувалася така система методів і
прийомів, яка спрямована не лише на повідомлення студентам нових
термінів, їх запам’ятовування та відтворення, а й на самостійне
ознайомлення з термінологією, засвоєння умінь і навичок в процесі
активної пізнавальної та практичної комунікативної діяльності.

Застосування методів групової дискусії, тренінгів та рольових ігор,
сприяло формуванню у студентів рефлексивного ставлення до
комунікативного аспекту майбутньої професійної діяльності. А комплекс
професійно-орієнтованих ситуативних завдань зумовив професійну
спрямованість навчання та розвинув вміння ділового спілкування.

Під час ознайомлення студентів з лексико-граматичними типами термінів,
семантичними, словотвірними процесами у термінології, проводилися
історичні коментарі під час розгляду певних мовних явищ. Наприклад,
становлення терміносистем окремих галузей, роль особистостей у цьому
процесі, етимологічні екскурси щодо походження окремих терміноодиниць,
ознайомлення з діалектними назвами-термінами, зіставлення гіпотез,
теорій різних термінологічних шкіл і т. ін. У контрольних групах заняття
проводилися за традиційною методикою.

На етапі завершення експерименту в контрольних та експериментальних
групах здійснено підсумкову діагностику рівня сформованості ПТК.
Експериментальна перевірка ефективності цілеспрямованої системи
формування професійно-термінологічної компетентності випускників вищих
аграрних навчальних закладів показала, що середня оцінка сформованості
ПТК у першій експериментальній групі після експерименту збільшилася на
3,3 бала; у другій та третій відповідно на 2,9 та 2,3 бала.

Отже, проведена в експериментальних групах робота сприяла посиленню
інтересу до культури професійного мовлення, кращому усвідомленню
значущості професійно-термінологічної компетентності, зумовила помітні
зрушення в оволодінні фаховою понятійно-термінологічною підсистемою;
сприяла формуванню професійно-термінологічної грамотності в усному і
писемному мовленні.

Висновки

Успішна реалізація навчальної мети відносно формування
професійно-термінологічної компетентності майбутніх фахівців-аграрників
визначається, передусім, педагогічними умовами, факторами та принципами
навчання, які становлять основу відповідної наукової концепції.

Система цілеспрямованого формування професійно-термінологічної
компетентності студентів з позиції системного підходу дає підстави
розглядати її як компонент більш широкої сукупності – системи підготовки
фахівців у вищому аграрному закладі освіти. Це свідчить про її взаємодію
з системами більш високого порядку (метасистемами).

Розроблена структурно-функціональна модель спрямованого формування
професійно-термінологічної компетентності виявилася адекватною щодо
опису психолого-педагогічної проблеми, поєднання етапів формування із їх
завданнями, методиками й діагностикою та ефективною порівняно із
безсистемними і пошуковими прийомами вирішення педагогічних питань.

Література

Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы
психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. –
Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.

Бородіна Н. С. Наукові засади професійного засвоєння лінгводидактичної
термінології студентами філололічних факультетів: Автореф. на … канд.
пед. наук / 13.00.02. – Херсон: Херсонський державний університет, 2007.
– С. 1-16.

Вікторова Л. В. Формування професійно-термінологічної компетентності
лікарів ветеринарної медицини: Методичні рекомендації. – К., 2007. –
50с.

Вікторова Л. В. Методологічні аспекти формування
професійно-термінологічної компетентності студентів-аграрників //
Проблеми сучасної педагогічної освіти. Сер.: Педагогіка і психологія. –
Зб. статей: Вип. 14. Ч.2. – Ялта: РВВ КГУ, 2007. – С. 164–171.

Вікторова Л. В. Концепція формування професійно-термінологічної
компетентності майбутніх лікарів ветеринарної медицини // Професіоналізм
педагога у контексті Європейського вибору України: Матеріали міжнародної
науково-практичної конференції «Професіоналізм педагога у контексті
Європейського вибору України», 20–22 вересня 2007р., м. Ялта. – Зб.
статей: Ч.2. – Ялта: РВВ КГУ, 2007. – С. 14–18.

Лузан П. Г. Активізація навчання студентів. – К.: Ред. — вид. відділ
Наукметодцентру агроосвіти, 1999. – 216 с.

Максимов О. С. Формування технічного мислення школярів у процесі
навчання природничих предметів: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.01. – К.,
1996. – 341 с.

Сидоренко В. К., Дмитренко П. В. Основи наукових досліджень: Навчальний
посібник. – К.: РННЦ “ДІНІТ”, 2000. – 259 с.

Шостак А. В., Лузан П. Г. Студентська група і підготовка спеціалістів //
Механізація сільського господарства. – 1988. – № 8. – С.26—27.

Похожие записи