Реферат на тему:

Рефлексія як педагогічна умова навчальної етичної діяльності студентів

Професійна діяльність педагога за своєю природою, характером і
результатами є етичною, а тому вимагає етичних відносин між суб‘єктами
навчального процесу. Ця взаємодія яскраво виявляє рівень сформованості
моральної культури, наявність ділового і мовного етикету, досягнення
контакту розуміння, що сприяє подоланню непорозумінь, усуненню
конфліктів тощо.

Навчання такої взаємодії розпочинається у вищому педагогічному
навчальному закладі. Але, на жаль, питання етичної навчальної діяльності
висвітлено лише в окремих темах психолого-педагогічних дисциплін,
інформація з яких не переноситься до інших тем, вона безпосередньо не
вводиться до дидактичного простору занять.

Як правило, навчальну діяльність розглядають у відриві від етичної
діяльності, вважаючи, що етичність вчинків та поведінки формується сама
собою. Викладачам бракує вмінь безконфліктної взаємодії, у них не
розвинена культура спілкування і не завжди вистачає часу, щоб зрозуміти
студента, виявити чуйність.

Як свідчить практика, студенти часто відчувають труднощі етичного
характеру при здійсненні навчальної діяльності. Нетактовність,
відсутність емпатії та перцептивності, недоброзичливість як з боку
однокурсників, так і викладачів негативно впливають на спільну
діяльність та спілкування на заняттях. Формування етичних понять
ускладнюється соціально-економічними обставинами, що склалися місце в
суспільстві й призводять до неправильних, а іноді й негативних етичних
уявлень. Виникає суперечність між тенденцією гуманізації процесу
навчання студентів, яка характеризується прагненням до розвитку кожної
індивідуальності, та нерозробленістю питань організації навчальної
етичної діяльності студентів та педагогічних умов реалізації теоретичної
концепції.

Під навчальною етичною діяльністю майбутнього педагога ми розуміємо
особливу його діяльність, яка призводить до свідомого засвоєння етичних
понять і норм поведінки, сформованості умінь етичної поведінки і такту,
педагогічної етики, врешті-решт – до ефективної професійної діяльності.
А до педагогічних умов відносимо сукупність заходів (способів, засобів),
які забезпечують досягнення студентами певного рівня діяльності.
Педагогічні умови створюються в навчальному процесі свідомо і повинні
забезпечувати найбільш ефективне формування й перебіг необхідного
процесу (діяльності). Чим краще підготовлено умови, тим вагоміших
результатів можна очікувати.

Формування навчальної етичної діяльності має принципові особливості, які
полягають у неможливості примусити студента оволодіти засобами,
способами й прийомами етичної діяльності, шукати відповідні знання.
Єдиними прийнятними є опосередковано стимулюючі способи й засоби впливу
на студента, що передбачають активізацію їх як суб’єкта свого
професійного становлення, розвитку й саморозвитку.

Про сформовану навчальну етичну діяльність можна говорити лише тоді,
коли студент добровільно й усвідомлено орієнтується в своїй діяльності
на етичні уявлення і поняття, враховує думку інших людей, вступає у
стосунки, які вимагають прояву морального способу дій. Одним з
показників сформованої навчальної діяльності студентів є високий рівень
її свідомої регуляції. Для того, щоб успішно навчатися у вищій школі,
необхідно вміти самостійно організовувати власну навчальну діяльність
і, отже, не просто практично володіти навчальними діями, а рефлексивно,
усвідомлюючи склад і підґрунтя виконуваних дій, оцінюючи їх
відповідність до цілей і умов діяльності і визначаючи на цій основі
найбільш ефективні способи засвоєння.

У широкому розумінні рефлексія – це міркування, самовладання,
осмислення, самоаналіз своєї діяльності в системі відношень зі світом, у
якому живе особистість, наприклад, у англійській мові термін “to reflekt
upon” тлумачать як “розмірковувати над…”. Поняття “рефлексія” виникло
у філософії й означало процес міркування індивіда про те, що
відбувається у власній свідомості. Термін «рефлексія» в науку ввів
Р.Декарт, який розробив раціоналістичну теорію самосвідомості, що
розглядає свідомість як мислення. У своїй праці “Розмова з Бурманом” він
зазначав: “Усвідомлювати – означає мислити й рефлексувати над власним
мисленням”.[2] Філософ ототожнював рефлексію зі здібністю індивіда
зосереджуватися на змісті своїх думок, абстрагуючись від зовнішнього,
тілесного. Дж.Локк визначав рефлексію як джерело особливого знання, коли
спостереження індивіда спрямовується на внутрішні дії свідомості, тоді
як відчуття мають своїм предметом зовнішні речі. Фактично в цьому
умовиводі вчений розводить поняття “рефлекс” і “рефлексія” й визначає
останнє як особливе джерело знань, народжене внутрішнім досвідом. Таке
тлумачення рефлексії стало потім аксіомою інтроспективної психології,
котра розглядає рефлексію як спосіб спостереження за психічними актами.
У працях І.Канта рефлексія набула гносеологічної форми і стала
розглядатися як форма пізнання [2].

У сучасному філософському розумінні рефлексія трактується як «принцип
людського мислення, що спрямовує його на осмислення й усвідомлення
власних форм і передумов; предметний розгляд самого знання, критичний
аналіз його змісту і методів пізнання; діяльність самопізнання, що
розкриває внутрішню будову і специфіку духовного світу людини» [6, 579].
Психологія розглядає рефлексію як процес самопізнання суб’єктом свого
внутрішнього світу, стану психічних процесів. Рефлексія – не тільки
знання й розуміння самого себе, але й встановлення того, як інші
розуміють і сприймають його особистість, емоційні реакції і когнітивні
уявлення. Це “процес подвійного, дзеркального взаємовідображення
суб’єктами один одного, змістом якого є відтворення особливостей одне
одного” [4].

С.Рубінштейн зазначав, що завдяки наявності рефлексії суб’єкт стає
здатним здійснювати управління діяльністю, досягати мети. Виникнення
рефлексії обумовлене всім ходом життя і діяльності індивіда, завдяки їй
здійснюється опосередкована взаємодія суб’єкта зі світом, у ході
переломлення зовнішніх впливів через специфіку суб’єктивного світу
особистості. При цьому рефлексія виступає як «внутрішні умови, включені
в загальний ефект, обумовлений закономірним співвідношенням зовнішніх і
внутрішніх умов» [8, 351-352]. Рефлексію можна розглядати як визначену
фазу навчальної діяльності, що виникає в ситуації неузгодженостей
(протиріч) необхідного і можливого та являє собою закономірність і умову
його формування і розвитку. Завдяки наявності такої фази в діяльності
зберігається її цілісність і виникає можливість корекції змісту
елементів діяльності [3]. Формування навчальної етичної діяльності
передбачає розвиток рефлексивної позиції студента, розуміючи під цим
зростання рівня усвідомленого здійснення навчальної етичної діяльності
студентом, уміння відповісти на питання , що і чому він робить.
Самостійно виконувана навчальна діяльність неможлива без її
усвідомленості.

У наукових дослідженнях існують різні підходи до розгляду рефлексії.
К.Вазіна визначає рефлексію як головний елемент у системі діяльності, що
виконує складну функцію саморегуляції людини у світі. На її думку,
рефлексія виникає тоді, коли має місце відхилення від зразка-норми
діяльності людини, коли усвідомлюється незадоволеність власною
діяльністю або зразком. Рефлексія блокує діяльність за старими зразками
і відкриває нові шляхи для мислення і дії.

В.Слободчиков і Є.Ісаєв розглядають рефлексію як вихідну категорію в
аналізі проблеми свідомості [5, 199]. У сфері індивідуальної свідомості
рефлексія виступає кардинальним способом вирішення основного протиріччя
«свідомості взагалі» – суперечність між наївною (цілком арефлексивною) і
трансцендуючою (максимально рефлексивною) свідомістю. Аналіз проблем
свідомості – не насамперед дослідження феномена рефлексії як сенсового
центру всієї людської реальності.

?

?

?

&

F

ться із самопізнанням людини. Автор виходить із запропонованого Н.Бором
принципу додатковості: знання і рефлексія не протипоставлені, взаємно
доповнюють одне одного в єдиному безупинному процесі. Одне знання саме
по собі безсиле, а тільки рефлексія – безпредметна, разом же вони здатні
розвинути дійсно компетентного професіонала, який бажає і вміє
працювати.

Цікавий підхід до розуміння рефлексії знаходимо у В.Белікова, котрий
розглядає діяльність як рефлексуючу активність, підпорядковану
свідомості. Рефлексія неможлива поза свідомістю, що у свою чергу
припускає наявність інтелекту [1, 8]. Найбільш близьким до нашого
дослідження є підхід Г.Щедровицького, який розглядає рефлексію як
механізм засвоєння, умову появи в індивіда нових способів діяльності і
нових спроможностей [9, 151]. Розкриваючи зміст цього механізму, автор
висловлює судження про те, що для появи нових засобів і способів
діяльності необхідно, щоб сама діяльність стала предметом спеціального
дослідження, щоб на неї спрямовувалася б нова вторинна діяльність.
Інакше кажучи, повинна з’явитися рефлексія стосовно вихідної діяльності.

Необхідно зазначити, що рефлексія органічно властива особистості як і
свідомість, пам’ять, здатність відчувати, інтуїція. Інтерес до неї
традиційно виявляли переважно філософи, фізіологи і психологи. В останні
роки з розвитком тенденції гуманізму досліджуються педагогічні аспекти
рефлексії.

Існують різноманітні класифікації форм і видів рефлексії. За об’єктом
рефлексії розрізняють три її види: елементарна рефлексія, що приводить
до розгляду й аналізу знань і вчинків, до міркування про їхні межі і
значення; наукова рефлексія – критика й аналіз теоретичного знання;
філософська рефлексія – усвідомлення й осмислення граничних основ буття
і мислення, людської культури в цілому [7, 579].

У відповідності з етапами становлення самосвідомості людини в цілому
виділяють такі форми рефлексії: що передбачає, порівнює, визначає,
синтезує, трансцендитує. На цій основі виділяють пізнавальну й
педагогічну рефлексію.

У контексті нашого дослідження важливе теоретичне значення має питання
про взаємозв’язок діяльності (навчальної етичної діяльності студентів) з
рефлексією, котра спрямована на розвиток самосвідомості, осмислення й
орієнтацію дій суб’єкта (інтелектуальна рефлексія), на самоорганізацію,
рух через самопізнання й самоаналіз себе, свого стану – внутрішніх
психічних актів, своєї мислительної діяльності, цілісного “Я”
(особистісна рефлексія), і через осмислення (аналіз) людиною особистості
й діяльності партнера по спільній діяльності, взаємовідображення
суб’єктами одне одного (міжособистісна рефлексія) з виходом на
рефлексивну позицію студента.

Тезу про творчу діяльність як систему з рефлексією доведено багатьма
філософами й психологами (В.Давидов, Я.Пономарьов, І.Семенов та інш.).
Філософи вказують на те, що рефлексія містить у собі як критичні, так і
евристичні витоки, оскільки є джерелом нового знання. Усвідомлюючи
неусвідомлене, пізнаючи пізнане, рефлексія вбачає своїм предметом саме
знання про нього, критичний аналіз його змісту й методів пізнання.

Однією з головних ознак рефлексії є її орієнтація на навчальну
діяльність, котру будемо розуміти як спрямованість мислення студента на
самого себе, на власні процеси засвоєння соціального досвіду, на
усвідомлення структури діяльності навчання та її результатів. Якщо
рефлексія – це ланцюжок внутрішніх сумнівів, міркувань із собою,
викликаних життєвими питаннями, здивуваннями, труднощами, пошуками
варіантів відповіді на нові питання, то рефлексія навчальної етичної
діяльності – це також внутрішня робота: співвіднесення себе,
можливостей свого “Я” з тим, чого вимагає навчальна етична діяльність, у
тому числі – існуючими про неї уявленнями. Навчальна етична діяльність
як творчий процес неможлива без рефлексії – пошуку, самооцінки,
обговорення із собою власного досвіду навчання, реального й уявлюваного.

Під рефлексивною позицією ми розуміємо позицію так званого
рефлексивного виходу стосовно власної навчальної діяльності, коли сама
ця діяльність виступає для студента особливим предметом аналізу,
осмислення й оцінки. Необхідно зазначити, що механізм формування і
розвитку рефлексії як особистісного утворення обумовлений колективним
характером навчальної діяльності, тому що студент пізнає себе в
навчанні, вдивляючись в іншого, зіставляючи себе з іншим.

Педагогічна рефлексія є невід`ємною частиною роботи педагога. Вона являє
собою співвіднесення себе і можливостей свого “Я” з тим, чого вимагає
педагогічна професія. Розвинута здатність до педагогічної рефлексії є
передумовою самовиховання вчителя, творчого пошуку, розвитку
індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Рефлексія найчастіше стихійна, ситуативна, навчальна рефлексія в більшій
мірі упорядкована змістом і обставинами навчального процесу і тому
піддається зовнішньому впливу, зміні, коригуванню.

Процесом становлення рефлексивної позиції студента можна і потрібно
управляти. Рефлексія на перших етапах свого становлення припускає
цілеспрямовану її організацію педагогом, що постійно і грамотно прилучає
студентів до самоаналізу навчальної етичної діяльності і формування її
компонентів, прагне викликати їх на міркування, формує здатність
подивитися збоку на свою діяльність. Кожному студенту внутрішньо
властива здатність цілеспрямованої рефлексії, в інтересах викладача
допомогти йому знайти і реалізувати таку здатність. Тобто завданням
викладача є створення для студента «рефлексивного простору», що
дозволить йому абстрагуватися від своєї предметної діяльності, «зупинити
мить», побачити власну навчальну діяльність немов би збоку, спробувати
проникнути в її сутність і осмислити своє призначення в ній.

В.Слободчиков і Є.Ісаєв підкреслюють, що необхідним і першим етапом у
становленні рефлексивної позиції є самосвідомість, або усвідомлення
самости. Рефлексія як практика свідомості виявляє себе як різного
ступеня і глибини усвідомлення власної суб’єктивності [5, 192].
Самосвідомість включає систему уявлень про себе як про суб’єкта
навчальної діяльності (Я-концепція), самоконтроль, самооцінку свого
просування у навчальній діяльності, її усвідомлену саморегуляцію.

Виходячи з розглянутих теоретичних положень і аналізу власного досвіду,
ми визначаємо такі ознаки розвинутої рефлексивної позиції студента в
навчальній етичній діяльності:

усвідомлення студентом особливостей навчальної етичної діяльності, її
структури та етапів її формування;

усвідомлення студентом себе як суб’єкта навчальної етичної діяльності;

прагнення студента до самопізнання, націленість на пізнання своїх
навчальних можливостей і здібностей та порівняння їх із вимогами
навчальної етичної діяльності;

здатність до самоспостереження в процесі здійснення навчальної етичної
діяльності з метою самоконтролю і подальшої саморегуляції;

аналіз результатів зрушень у навчальній етичній діяльності, зіставлення
цих результатів з існуючими нормативними уявленнями про навчальну етичну
діяльність, наявність адекватної оптимістичної самооцінки, усвідомлення
ставлення інших, оцінки іншими її результатів.

ЛІТЕРАТУРА

Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности.–
Челябинск: Факел, 1995.– 141 с.

Кант И. Сочинения. М.: Политиздат, 1966.– Т. 6.– 590 с.

Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительной деятельности //
Психологические исследования интеллектуальной деятельности.– М., 1979.–
С. 22-28.

Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровського и М.Г. Ярошевского.–
М.: ИПЛ, 1990.– 702 с.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию
субъективности.– М.: Школа Пресс, 1995.– 383 с.

Философский энциклопедический словарь.– М.: Сов. энциклопедия, 1989.–
815 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В Давыдова,
В.П. Зинченко.– М.: Педагогика, 1989.– 554 с.

Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические
проблемы современной науки.– М.: Наука, 1978.– 391 с.

Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.–
Л.: ЛГУ, 1988.– 160 с.

Похожие записи