Курсова робота

з педагогіки

Реалізація принципу індивідуального підходу в навчально-виховному
процесі

Зміст

Вступ.
………………………………………………………………
…………………………………..

Розділ І. Індивідуальний підхід до учнів, його місце в гуманізації
освіти. …

1.1. Індивідуальні форми навчально-виховної роботи.
……………………………

1.2. Сталі індивідуальні риси особистості як винятковий аспект
гуманізації навчання й виховання.
………………………………………………………………
…..

Розділ ІІ. Шляхи та засоби реалізації і індивідуального підходу.
………………

2.1. Дослідження проблеми індивідуального підходу в процесі трудового
навчання.
………………………………………………………………
………………………………………..

2.2. Методичні рекомендації вчителям в реалізації індивідуальної роботи.

Висновки.
………………………………………………………………
……………………………….

Список використаної літератури.

Вступ

Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні –
це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня,
а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до
індивідуальних особистостей з метою забезпечення запрограмованого рівня
розвитку особистостей. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші
можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і
обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі
вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою
розвитку.

Від природи діти мають неоднакові інтелектуальні здібності. Тому шкільні
програми передбачають створення однакових умов для розвитку задатків і
здібностей усіх учнів, наявних у кожного в різному їх поєднанні. Для
урахування індивідуальних відмінностей в інтелектуальному розвитку
вчителі керуються принципом індивідуального підходу до кожного
вихованця, організації диференційованого навчання.

Метою роботи є кінцевий результат, який необхідно отримати. В даному
випадку це покращення якості навчання, краще засвоєння учнями знань,
формування умінь та навичок, за діяння кожного учня по його здібностях і
можливостях.

Об’єктом дослідження виступає навчально-виховний процес, діяльності
педагогів та учнів.

Принцип індивідуального підходу до учнів дає змогу в умовах колективної
навчальної роботи кожному учневі йти до володіння навчальним матеріалом
своїм шляхом. Реалізуючи цей принцип, потрібно враховувати рівень
розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної
самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності. Щоб
врахувати учнів, учитель повинен уважно вивчити кожного з них, знати їх
індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови.

РОЗДІЛ 1. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ДО УЧНІВ, ЙОГО МІСЦЕ В ГУМАНІЗАЦІЇ
ОСВІТИ

Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів.
Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим;
під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше
здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного
учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну
самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в
першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така
освіта в сучасних умовах вкрай непрактична — і в особистісному, і в
суспільному вимірі.

В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні
вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для
успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не
кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок
збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних
програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу
можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для
саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті
величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на
репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти
витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і
систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці
безрезультатні зусилля — втрата і для суспільства, і для індивіда.

Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в
якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні
перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі
чужих їм завдань — виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної
здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В
умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають
можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися
безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння
знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення
критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню
до учнів явищ — адже знання і їх конкретні форми — програми, предмети,
теми — абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і
можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів
гуманістичної освіти.

Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу — і об’єктивна,
у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді
навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти — практично ігнорує
особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню
мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок,
умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення — з
того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення
життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями,
темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки
зору — так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним
оточенням — а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.

Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в
ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання
та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні
стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю,
практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого
навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження
навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та
гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не
можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки
програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання
залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в
них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване
навчання, яке знищує індивідуальність.

Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого
колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в
позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями
найдоцільнішими видаються такі режими:

учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.

Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований
підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як

клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,

що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації,
контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,
умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних
іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.

Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують
самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності
того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи
спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

1.1. ІНДИВІДУАЛЬНІ ФОРМИ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОЇ РОБОТИ

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, то будь-який вплив на
дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через
«внутрішні умови». Необхідною умовою успішної Індивідуальної роботи є
вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість,
треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі
стосунки між педагогами і вихованцями, Зробити це часом нелегко,
оскільки учні, які найбільше потребують індивідуальної виховної роботи,
нерідко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має
авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко
зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій.

Така робота повинна бути систематичною, спрямовуватися не лише на
проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих
профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями.

В індивідуальній виховній роботі осмислюють і визначають термін
педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних
результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В
одних випадках реагують на вчинок одразу, в інших – детально аналізують
його і лише тоді вирішують, яких заходів виховного впливу вжити.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних
особливостей учня і його психологічного стану, темпераменту. В кожному
конкретному випадку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла
формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних. Індивідуальний
виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на
особистість учня або через колектив. Ці способи взаємопов’язані,
взаємодоповнюють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихованця
педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків,
педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід,
оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на
вихованця між ним і педагогом з’являється нова ланка – колектив. Вплив
колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним
завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться
з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно
вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що виховний вплив
спрямований на нього, у другому – і він, і колектив можуть лише
здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування
впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація
здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу,
обміну думками з питань життя і діяльності вихованців.

Для успішного ведення цієї роботи потрібне її планування, що враховує
характеристики особистості й передбачувані результати виховного впливу
(проект особистості). Це дає змогу управляти процесом виховання,
координувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та
завдання виховання. Наявність проекту на кожного (чи хоча б на
педагогічне занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу
педагогічне доцільною, цілеспрямованою.

В індивідуальній виховній роботі використовують позакласне читання,
колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання
тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко пов’язують з груповими і
фронтальними.

Позакласне читання має на меті формування в учнів здорових читацьких
інтересів, вироблення культури читання. Педагог повинен пояснити дітям
та їх батькам, що і як слід читати, скільки відводити часу на позакласне
читання залежно від вікових та індивідуальних особливостей. Важливо, щоб
читання літератури було системним. Складаючи індивідуальний план читача,
слід враховувати вимоги до читання в конкретному класі. На матеріалі
прочитаних книг доцільно проводити бесіди, під час яких учні матимуть
можливість обмінятися думками про улюблені твори.

Корисно привчити дітей складати відгуки на прочитані книги.

Бажана в класі й бібліотечка. Вона може складатися з книг шкільної
бібліотеки і особистих книг учнів. Психологічний аспект значення такої
бібліотеки полягає в тому, Що книги постійно в полі зору учнів.

Особливої уваги потребують учні, які мало читають, і ті, хто читає,
безсистемне. Для них слід цілеспрямовано підбирати книги.

Колекціонування позитивно впливає на загальний розвиток учнів, навчальну
діяльність і поведінку, розширює кругозір і пізнавальні інтереси, формує
дослідницькі навички, виховує цілеспрямованість і наполегливість.
Найчастіше школярі захоплюються колекціонуванням марок (філателія),
монет (нумізматика), художніх листівок, плакатів, репродукцій, рідше
збиранням колекцій мінералів плодів і насіння. Педагог повинен
насамперед з’ясувати кого і який вид колекціонування приваблює, яку мету
ставить кожен колекціонер, які має досягнення, з якими
труднощами-стикається, якої допомоги потребує, і на підставі цих
спостережень планувати роботу з учнівського колекціонування. В одному
випадку потрібно роз’яснити мету і значення колекціонування, в другому –
дати правильне спрямування, в третьому – допомогти практично щодо
збирання, оформлення і збереження матеріалів. Корисно організувати в
класі виставки і огляди учнівських колекцій, повідомляючи про це
заздалегідь. Всі експонати попередньо переглядає актив класу за участю
педагога, відтак складають план проведення виставки. Вчитель чи хтось із
школярів готує вступне й підсумкове слово. Учасники виставки мають
коментувати експонати.

Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає
за умови, що вони приведені у певну систему, пов’язані між собою і
доповнюють одна одну.

Виховні заходи з учнями 1 – 4 класів у школах доцільно організовувати до
19 години, з учнями 5–9 класів – не пізніше 20 години, з учнями 10–12
класів загальноосвітніх шкіл, ПТУ не пізніше 21 години. Учням та їх
батькам слід систематично нагадувати про недоцільність перебування
неповнолітніх на вулицях після 20–21 години.

1.2. Сталі індивідуальні риси особистості як важливий аспект
гуманізації навчання й виховання.

Мета гуманістичної освіти ґрунтується на забезпеченні природних потреб
людини та її прагнень. Гуманістична освіта повинна створити умови, які
уможливлювали для учня: повний індивідуальний розвиток; задоволення
природних потреб у розвитку; всебічну суб’єктну активність у мисленні й
дії; суб’єктне самовизначення; самореалізацію через самотворення власної
особистості й актуалізацію своїх можливостей у дії; самопізнання;
постійне самовдосконалення, пристосування до оточення, що змінюється.

Традиційна школа тільки частково створює учням умови для реалізації
декотрих принципів гуманістичної освіти.

Ідеалізовані теоретичні концепції гуманістичної спрямованості, переважно
психологічні та філософські, не запліднили належним чином педагогічної
практики. Парадокс полягає в тому, що, попри гучне проголошення
принципів гуманізації освіти, поширюється її дегуманізація: учнів
неправильно розуміють, нехтують їхніми природними задатками, а також
діють через примус, застосовують неадекватні педагогічні впливи, що
заважають успішному перебігу процесів розвитку особистості тощо.

Результатом дегуманізації шкільного життя є його величезна
стресогенність. Повсякденними явищами стали розлади поведінки дітей,
зокрема неврози, агресія, загальмованість, надмірна збудливість, страхи.
Внаслідок усього цього дедалі більше учнів не хоче іти до школи, нехтує
шкільними обов’язками, потребує психіатричної консультації.

Оскільки особистість людини являє собою систему, зв’язану з оточенням,
то умовою її оптимального розвитку є такі впливи (зовнішні стимули), які
сприяють переходу структури особистості з вищого на нижчий рівень, їх і
слід вважати гуманістичними. А гуманістичною – тільки ту педагогіку яка
забезпечує оптимальний розвиток особистості учнів. Ті ж впливи які
гальмують, унеможливлюють або порушують оптимальний розвиток учня,
призводячи до стагнації, є негуманістичними.

Особистість учня формується під впливом багатьох зовнішніх чинників.
Аналізуючи педагогічний процес і його результати, слід мати на увазі, що
вчитель контролює тільки частину цих чинників. Інша ж їх частина діє
незалежно від керованого й можна впливати на нього деструктивне. Отже,
результати педагогічного процесу є функцією не тільки зовнішніх
педагогічних чинників, а й чинників поза педагогічних.

Хоча зазначені проблеми перебувають в центрі уваги представників
більшості напрямів психологічної науки, проте застосовані ними критерії
не дають змоги однозначно класифікувати названі процеси і з належною
правильністю й повнотою проаналізувати і схарактеризувати їх, оскільки
внутрішні механізми людської психіки доступні для спостереження. Та
оскільки людський індивід є окремим випадком автономної системи, то
психічні процеси й поведінку людини, можна аналізувати за аналогією з
теоретичною моделлю цієї системи. Всі залежності, встановлені в
результаті аналізу, в процесі управління в цій моделі, можна
використовувати в дослідженні психічних процесів людини, і в такий
спосіб проникнути у внутрішні механізми людської психіки.

Такі механізми залежать від внутрішніх психічних властивостей людини.
Але під впливом зовнішніх чинників ці властивості змінюються, формується
особистість людини. Наскільки можливий обсяг таких змін? Чи в усіх людей
специфіка цих дій однакова? Чи всі психічні властивості піддаються
змінюванню? У чому причина яскраво вираженого консерватизму декотрих
властивостей? На ці й подібні запитання психологи сьогодні не знаходять
відповіді , а педагоги не можуть створювати в процесі навчання передумов
оптимального розвитку особистості учня.

Тут може стати в пригоді розроблена концепція сталих індивідуальних рис
особистості педагога І. Більша. Виходячи з уявлення про людський індивід
як про конкретну реалізацію загальної моделі автономної системи, дана
концепція виділяє в структурі його індивідуальних якостей такі, що легко
піддаються корекції й формуванню під зовнішнім впливом, і такі, що є
природозумовленими, сталими і важко піддаються змінам.

Сталі індивідуальні риси поділяються на інформаційні та енергетичні.
Дещо спрощуючи, можна сказати, що від перших залежить, що саме людина
знає, від других — що хоче і чого прагне.

Концепція сталих індивідуальних рис особистості уможливлює визначення
меж результативності тих чи тих впливів на людину. Це досягається
завдяки ситуаціям, до яких людина може пристосовуватися (що є можливим
за допомогою змінних рис її особистості), і ситуаціям, які треба
пристосовувати до цієї людини, враховуючи притаманні їй сталі
індивідуальні риси.

Інтеріоризація зовнішніх інформаційних впливів під час навчання залежить
від сталих індивідуальних якостей учня (інтелігентності, тямущості й
таланту). Однаковий для всіх учнів характер навчання не є адаптований до
реальних індивідуальних сталих якостей кожного учня. Крім того кожен має
свій власний темп учіння залежно від тямущості.

Учень з низьким рівнем цієї якості не може ефективно сприймати
інформацію, що швидко викладається, тому для нього інформацію треба
подавати в сповільненому темпі, багаторазово повторюючи її, й не
примушувати його завчати матеріал напам’ять.

Учня, який виявляє талант хоча б до одного навчального предмета, має
помітити школа. Йому варто давати передусім інформацію з того предмета
до якого в нього є особливий хист. Що ж до предметів, до оволодіння
якими учень не виявив відповідних здібностей, то тут слід давати
передусім найважливішу інформацію, заощаджуючи при цьому його час і
зусилля до оволодіння знаннями обраного предмету. Занадто велику
кількість інформації учень з низьким рівнем розвитку такої сталої
якості, як інтелігентність не може засвоїти. Тому для нього треба
ретельно виділяти найважливішу інформацію яку він, безумовно, повинен
засвоїти, не гаючи часу на спроби засвоєння менш важливої та занадто
деталізованої. Навпаки, учневі з високим рівнем інтелігентності не
потрібно звужувати кола проблем, а давати різноманітну інформацію і
сприяти його участі в дискусіях.

Урахування в навчально-виховному процесі інформаційних сталих
індивідуальних якостей учня не дає бажаних результатів, якщо знехтувати
впливом енергетичних сталих індивідуальних, особливо динамізму.

Діюча система навчання й виховання в загальноосвітній школі не сприяє
реалізації характерологічних потреб учнів з додатнім динамізмом, а для
учнів з великим додатнім динамізмом є цілком не придатною. Цю тезу
підтверджують статистичне вірогідні негативні кореляційні зв’язки, з
одного боку, між показниками динамізму, з другого — оцінкою вчителем
дисциплінованості учня та оцінками цього успішності з різних предметів.

Таким чином, кількість інформації, що надається учневі, має залежати
насамперед від його тямущості, переважаючий вид інформації – від таланту
, а спосіб її передавання — від динамізму, толерантності й
піддатливості. Реалізований у такий спосіб педагогічний процес є
ефективний, тому що спонукає учнів до самостійного й добровільного
навчання, враховуючи їхні здібності й захоплення, бажання й потреби.
Такий навчально-виховний процес є найбільш гуманний проти інших, бо
забезпечує пристосування педагогічних впливів до сталих індивідуальних
рис особистості кожного учня. Якщо зазначені впливи вдосконалюють при
цьому змінні якості особистості, то створюються умови для її
оптимального розвитку.

У традиційній педагогіці прийнято вважати, що всі риси особистості( як
ті, що визначають її спрямованість, так і ті, що забезпечують її
інструментами реалізації цієї спрямованості) піддаються формуванню.
Традиційна школа протягом століть з необгрунтованою впевненістю
силкується трактування учня як об’єкт абсолютно пластичний. Через брак
знань про сталі індивідуальні риси особистості молодшого школяра вчителі
цікавляться перед усім знаннями( а вони входять до числа змінних рис
особистості).

При цьому відбувається неприховане нівелювання особистостей: а) усі учні
трактуються однаково: б) усім учням подається та сама інформація; в)
перед усіма учнями ставляться однакові вимоги; г) від усіх учнів
вимагаються однакові вимоги; д) до всіх учнів стосуються однакові
стимули. Це спричиняє появу в більшості нудьги, небажання вчитися, а то
й відрази до навчання. Натомість педагогічні впливи, узгоджені зі
сталими індивідуальними рисами особистості учня, викликає у нього
задоволення і схвалення. Вони спонукають його діяти добровільно, охоче,
без жодного примусу, реалізуючи внутрішні потреби і переконання. До
цього додаються почуття самореалізації, емоційне піднесення, ентузіазм.
Стимули, які враховують сталі індивідуальні риси особистості, — це
найефективніший спосіб заохочення людей до запланованих дій; результати
ж цих дій перевищують сподівання.

Концепція сталих індивідуальних рис особистості школяра відкривають
добрі перспективи для гуманістичної педагогічної практики, оскільки дає
змогу педагогам: визначає внутрішні педагогічні чинники, які обумовлюють
розвиток школяра; вивільнити творчі можливості сталим індивідуальним
рисам його особистості; найбільш придатні для даного учня визначають
його адаптаційні здатності. Від того, на якому рівні буде сформовано
світогляд особистості, залежить характер її дій, вчинків, мотивів
діяльності, поведінки. Саме в цьому полягає взаємозв’язок свідомості
особистості з її чуттєвою (емоційною) сферою, моральністю людини, що
мотивується її свідомістю, а також підкріплюється вольовими якостями.
Такий взаємозв’язок має передбачити і зміст виховання, який зумовлюється
її ціллю. Ця підструктура системи виховання спрямована на розв’язання
цілей виховання, які ми класифікували на основі трьох галузей:
когнітивної — інтелектуальне виховання, афективної — моральне виховання,
психомоторно-регулятивної –формування вольових якостей і фізичне
загартування.

Інтелектуальне виховання спрямоване на розвиток інтелектуальної культури
особистості, пізнавальних мотивів, навичок мислительної діяльності,
культури мислення, раціональної організації навчальної праці.

Вищою формою відображення об’єктивної реальності є мислення, яке, на
відміну від чуттєвого відображення, дає можливість людині пізнати
сутність, закономірні зв’язки в природі і суспільстві і, завдяки цьому,
правильно будувати свою практичну діяльність. Причому суспільна практика
сама виступає важливим джерелом мислення, всієї пізнавальної діяльності
людини, основним критерієм її істинності.

Інтелектуальний розвиток людини здійснюється в процесі її взаємодії з
природою і суспільством. У ході інтелектуального розвитку відбуваються
зміни в змісті і формах мислення. Наприклад, у дитини на ранньому етапі
її життя, до засвоєння нею активної мови, виявляється елементарне наочно
дійове мислення, потім формується наочно-образне, мовне, розмірковуюче
мислення.

У процесі розвитку молодшого школяра збагачується її чуттєвий досвід,
розширюється розумовий кругозір, чому сприяють сім’я, позашкільні
заклад, і саме навчання в школі.

Результатом мислительної діяльності людей є знання. Знання — знаряддя
мислення, один із критеріїв активності виховного впливу. Засвоєння основ
знань, накопичених людством, значною мірою здійснюється в системі
народної освіти, шляхом наслідування досвіду старших поколінь,
самоосвіти. В процесі набуття знань у школяра формуються погляди,
ставлення, ідеали.

Основною базою для розумового виховання є навчальні дисципліни, різні
форми позакласної і позашкільної виховної роботи, які є продовженням
навчальної діяльності. Висхідною і зв’язуючою ланкою
навчально-пізнавальної діяльності школярів є народознавство, на основі
якої реалізується народознавчий підхід до виховного процесу. Учні
засвоюють культурно-історичний шлях рідного та інших народів.
Багатогранність організаційно-педагогічних форм, спрямованих на
вдосконалення розумового виховання учнів, становить три основні групи.

Перша група — форми роботи, спрямовані на виховання свідомого ставлення
школярів до учіння, раціональну організацію їхньої навчальної праці,
озброєння навичками самостійного набуття знань.

Друга група — форми навчально-освітньої діяльності, спрямовані на
розвиток творчих здібностей, пізнавальної активності учнів.

Третя група — форми навчально-освітньої діяльності, спрямованої на
розвиток індивідуальних інтересів, здібностей, нахилів, талантів.

На основі цих груп прогнозується діяльність школярів
навчально-пізнавального характеру,

Звичайно, навчити — це дати учням знання, сформувати в них уміння і
навички. Однак цього замало. Необхідно виховувати в них потребу, мотив,
позитивне ставлення до набуття цих знань, вироблення умінь і навичок. Це
вже моральний аспект виховання. Навчальна мотивація, тобто бажання,
прагнення вчитися, виступає важливою умовою здобуття освіти. Коли
вчитися повинні всі, тоді перед педагогом постає проблема — не лише дати
знання, а й виховати потяг до них, сформувати позитивну установку,
ставлення.

Мотивація — це виникнення активності людини для задоволення відповідної
потреби. Шляхи стимулювання мотивації навчання такі:

— заінтересовувати учня в засвоєнні нових дій і понять через зв’язок їх
з уже закладеними в нього трудовою мотивацією і мотивацією навчання.

— забезпечити «проблемну включеність» учня через стимулювання потреби в
орієнтуванні, новизні.

— підтримувати новизну не лише внаслідок засвоєння тієї чи іншої
виконавчої діяльності, а також контролю, корекції й оцінки.

Завдяки самооцінці своїх сталих індивідуальних рис особистості учень
може: глибше пізнати свою особистість; розумову свою поведінку;
емпатично розуміти інших людей; осягати вищий рівень своєї
самосвідомості; сприймати себе; самореалізуватися; вірити в свої
можливості, в успішність своїх дій; виробляти стратегію особистого
життя, напрям навчання.

РОЗДІЛ ІІ. ШЛЯХИ ТА ЗАСОБИ РЕАЛІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ.

2.1. ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПІДХОДУ В ПРОЦЕСІ ТРУДОВОГО
НАВЧАННЯ.

Трудове навчання, як і процес навчання будь-якого іншого шкільного
предмета, складається з учіння – дії учнів на засвоєння навчального
матеріалу научіння – дії вчителя, спрямовані на перетворення і подачу
учням навчального матеріалу для засвоєння. 3 метою індивідуалізації
научіння повинно бути таким, при якому оптимізується пізнавальна
діяльність кожного школяра з урахуванням його індивідуальних
особливостей та можливостей в учінні.

Об’єктом діяльності учня є навчальний матеріал, засвоєння якого
відбувається шляхом сприймання інформації від учителя, самостійного
вивчення за текстом підручника, виконання цілеспрямованих дій,
запрограмованих дидактичними засобами У процесі трудового чавкання
учень, учитель і навчальний матеріал перебувають у таких основних
зв’язках «учитель – учень», «учень – навчальний матеріал», «учень –
дидактичний засіб – навчальний матеріал», «учитель – навчальний
матеріал». Ці зв’язки в реальному дидактичному процесі визначають
провідні види діяльності обох суб’єктів процесу учня і вчителя. У
відносинах «учитель – учень» виражається засвоєння учнем навчальною
матеріалу з безпосередньою допомогою вчителя процесі педагогічного
спілкування, зокрема, сприймання усної інформації учнем, спостереження
демонстрованих учителем нових дій Відносини «учень – навчальний
матеріал» і «учень – дидактичний засіб – навчальний матеріал»
реалізуються у самостійній роботі учнів без допомоги вчителя за
підручником і за допомогою дидактичного засобу Закономірності
індивідуалізації дидактичного процесу, які проявляються у вказаних
зв’язках, підпорядковані досягненню основної мети – оптимізації
суб’єктивної для кожного учня трудності навчання, що дає змогу зробити
цей процес розвиваючим і виховуючим. У відносинах «учитель – навчальний
матеріал» реалізується підготовка вчителя до уроку, до спілкування з
учнями, зокрема, щодо перетворення навчального матеріалу, його адаптації
до індивідуальних та вікових особливостей учнів.

У загальному плані трудність – це розрив між підготовленістю учня до
процесу навчання І тими вимогами, які цей процес перед ним ставить
Трудність є вираженням основної суперечності процесу навчання, –
суперечність між тим новим, що повинні пізнати учні, і наявним у них
запасом знань, уявлень, умінь Щоб подібна суперечність стала рушійною
силою навчання, вона повинна висуватися логікою дидактичного процесу.

Вирішальну роль учителя в організації індивідуалізованою навчання, у
визначенні того, в якому фрагменті навчального процесу (уроку) доцільна
індивідуалізація діяльності школярів, а в якому вона дидактично не
виправдана, в якому разі на дати перевагу фронтальній або груповій формі
організації навчального процесу, а в якому – індивідуальній, якими
методами і засобами здійснювати навчання для того, щоб забезпечити його
доступність, пробудити, підтримати або підсилити внутрішні стимули,
інтерес до роботи, активізувати ініціативу і самодіяльність кожного учня
тим самим сприяти формуванню його індивідуальності.

2.2. Методичні рекомендації вчителям в реалізації індивідуальної
роботи.

Л. Зоріна зробила спробу створення моделі дидактичного циклу, яка
включає п’ять структурних ланок: 1) постановка загальної дидактичної
мети (пізнавальної задачі) і прийняття її учнями; 2) подача нового
фрагменту навчального матеріалу і його усвідомлене сприймання; 3)
організація і самоорганізація учнів під час застосування нового
(первинно засвоєного) навчального матеріалу до оптимального його рівня;
4) організація зворотного зв’язку, контроль і самоконтроль; 5)
підготовка до роботи учнів поза школою. На первісному етапі формування
умінь і навичок у трудовому навчанні переважає пізнавальна діяльність
над практичною. Але навіть первісне ознайомлення з механізмами,
інструментами, способами обробки конструкційних матеріалів, здійснення
перших пробних навчальних дій щодо підготовки і виконання технологічних
операцій – друга структурна ланка моделі дидактичного циклу –
відзначається предметним характером розумових пізнавальних дій які
спрямовані на матеріальні об’єкти або трудові практичні дії з ними.

У процесі трудового навчання третя ланка дидактичного циклу –
організація учнями застосування первісне отриманих знань – відрізняється
від цієї ланки в інших предметах, по-перше, своєю великою питомою вагою,
і тим що в його реалізації переважає самостійна індивідуалізована робота
щодо виконання спеціальних трудових завдань або вправ.

Для уроків трудового навчання типовою є ситуація, коли деякі із ланок
дидактичного циклу випадають. Це стосується тих випадків, коли школярі
засвоюють практичні вміння і навички у процесі самостійної роботи без
постановки вчителем пізнавальних задач поурочне (перша ланка), без
пред’явлення нових знань (друга ланка) і без підготовки до виконання
домашніх завдань (п’ята ланка). Необхідний рівень засвоєння навчального
матеріалу і сам характер цього матеріалу (теоретичні знання чи практичні
навички тощо) зумовлюють можливість його засвоєння до цього рівня у
неповних циклах або змішано в процесі реалізації цілого ряду уроків.

Для того щоб розкрити внутрішні рушійні сили трудовою навчання,
пов’язані з суб’єктивацією учнем навчального матеріалу, не обов’язково
аналізувати однаковою мірою всі ланки дидактичного циклу і всі
відносини, зв’язки, які виявляються у цих ланках. Достатньо з цією метою
виділити найголовніші з них, а саме: подача нового навчального матеріалу
і його застосування. Мається на увазі, що решта ланок переплітаються з
цими двома головними і розглядаються у разі потреби як їхні складові.

Слідом за принциповою логікою побудови сучасного навчального процесу,
згідно з якою будь-яке навчання насамперед починається за допомогою
пояснювально-ілюстративного методу, можна стверджувати, що традиційно
перша і частково друга ланки циклу трудового навчання також починаються
з подання вчителем матеріалу для сприймання і усвідомлення учнями.
Рівень його складності при цьому розрахований на доступність для
більшості школярів. На цьому етапі важливо викликати в учнів сильні
позитивні емоції, особливо з використанням для ілюстрації дидактичної
мети уроку яскравих прикладів, натуральних зразків виробів, оригінальних
механізмів.

Можливості індивідуалізованості на цьому етапі обмежені фронтальною
формою вивчення нового навчального матеріалу. Однак, у другій ланці під
час її закріплення ці можливості значно зростають завдяки виконанню
самостійних робіт (завдань і вправ). З цього починається третя ланка –
застосування вивченого матеріалу. В цьому елементі урочної фази навчання
перетинаються друга і третя ланки дидактичного циклу.

Індивідуалізоване трудове навчання найбільш доцільне і ефективне у
третій ланці дидактичного циклу. На першій стадії третьої ланки
використовуються найпростіші засоби репродукції засвоєного навчального
матеріалу. Робота щодо первісного формування у більшості школярів
складних розумових умінь і простих рухових навичок ведеться переважно з
використанням показу дій, пояснень учителя, ілюстрованих інструкцій
тощо.

Лише після досягнення первісної автоматизації рухових навичок і
формування вміння застосовувати техніко-технологічні знання у типових
ситуаціях можна вважати, що завершилася перша стадія третьої ланки
дидактичного циклу. Важливо підкреслити, що цією стадією для більшості
школярів обмежується можливий рівень їхніх досягнень у трудовому
навчанні. На другій стадії третьої ланки дидактичного циклу формується
готовність учнів до творчого застосування засвоєних знань і умінь.

У всіх стадіях третьої ланки постійно створюються умови для
мотиваційного стимулювання діяльності учнів, а також ситуації зворотного
зв’язку, контролю і самоконтролю. Саме тут зворотний зв’язок дає
підґрунтя для індивідуалізації трудового навчання шляхом регулювання
навчального процесу з таким розрахунком, щоб добиватися його оптимальної
трудності для кожного, хто навчається.

Логіці взаємодії основних компонентів навчального процесу (дій учня;
роботи вчителя; навчального матеріалу, вираженого найчастіше з допомогою
дидактичних засобів у вигляді завдань, задач, запитань) у рамках
дидактичного циклу відповідає групування загальних критеріїв норм
трудності трудового навчання. Ця логіка відбиває взаємозв’язки основних
видів діяльності учнів і вчителя.

Діяльність учнів передбачає сприймання і осмислення нового фрагменту
змісту, але головне – самостійну роботу щодо виконання трудових завдань
і розв’язування технічних задач. Діяльність учителя підпорядкована
здійсненню таких основних функцій:

а) діагностичної функції, спрямованої на вивчення вихідного рівня і
можливостей розвитку індивідуальних особливостей школярів;

б) прогностичної функції, пов’язаної з прогнозуванням можливих змін
якостей і властивостей учня (груп учнів);

в) регулятивної функції, покликаної індивідуалізувати зміст діяльності
школярів і добір дидактичних засобів, надання допомоги у самостійній
роботі.

Вищевказане, а також вимога принципу індивідуалізації про необхідність
постановки в центр дидактичного процесу учня як суб’єкта діяльності і
носія різноманітних за змістом і рівнем сформованою і індивідуальних
особливостей, дозволяє зробити висновок про те, що каркас досліджуваної
методичної системи повинні утворювати, по-перше, склад і структура
цілеспрямованої самостійної діяльності учнів і, по-друге, діяльність
учителя щодо реалізації діагностичної, прогностичної і регулятивної
функцій у процесі трудового навчання. Ці дві характеристики, що
визначають основу методичної системи індивідуалізованого трудового
навчання, в реальному процесі взаємопов’язані і взаємодіють.

Враховуючи досягнуті різноманітні рівні навченості і потенційні
можливості просування учнів у навчанні, можна стверджувати, що
цілеспрямована їхня діяльність на уроках повинна включати в себе
складові, які відповідати б діапазону варіації їх індивідуальних
показників у навчанні і створювали б умови для обґрунтованого підбору
індивідуальних (групових) “зон найближчого розвитку”.

Висновки.

Розвиток сучасної освіти позначений переходом від суб’єкт-об’єктної до
суб’єкт-суб’єктної системи навчання і виховання. Цей шлях складний,
тривалий, сповнений перешкод. Гальмує процес переходу на новий етап
перенасиченість освіти елементами старої системи.

Однак нині у педагогічній науці яскраво заявляє про себе підхід, який
забезпечує створення нових механізмів навчання і виховання та
ґрунтується на принципах самостійності особистості, глибокої поваги до
неї, врахуванні її індивідуальності.

Врахування цього підходу має суттєво гуманізувати навчально-виховний
процес, наповнити його високими морально-духовними переживаннями,
утвердити принципи справедливості і поваги, максимально розкрити
потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної
творчості.

Різною мірою до вивчення цього підходу у своїх працях зверталися вчені:
В.О. Сухомлинський, Я.Ф. Чепіга, І.Д. Бех, С.І. Подмазін, О.Я. Савченко,
В.Г. Кремень та ін.

Зокрема такі принципи навчання, як визнання кожного учня особистістю,
принцип про відсутність бездарних дітей, принцип неповторності кожної
дитини тощо лягли в основу особистісно орієнтованого навчання і
виховання.

Отже, врахування індивідуальних особливостей школяра підтримують
уявлення вихованця про себе як про особистість, що найперше виявляється
в інших людях, — і настільки, наскільки він змінює їхнє духовне життя.
За таких умов дитина усвідомлює, що вона може стати розвиненою
особистістю лише через свої добропорядні вчинки. Оцінка вихованцем себе
як особистості відбувається не лише з огляду на те, що означає та чи
інша риса для нього, а й що вона може означати для інших, тобто дитина
має навчитись відчувати людину. Якщо педагог вбачає у дитині
повноцінного партнера допомагає їй знайти себе, діє творчо, відповідно
до ціннісної системи особистості, то кожен із учасників спілкування
обов’язково реалізує свою людяність, індивідуальність, неповторність.

Такий підхід є стрижнем стимулювання навчальної праці, воно не може бути
зорієнтоване на абстрактно молодшого школяра, а спрямоване на
особистість, тому спочатку вихователь повинен бачити саме людину, а вже
потім учня.

Список використаної літератури.

Бабянський Ю.К. Победоносцев Г.П. Комплексний подход к воспитаю
школьников. – 1980.

Терещук Г.В. Индивидуальные занятия трудового обучения. Дидактический
аспект. Под ред. В.А. Полякова – М.: ИПСМ РАО, 1933. – 200 с.

Цетлин В.С. Доступность и трудность в обучении. – М.: Знание. 1984.-80
с.

Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих
педагогічних закладів освіти – К.: “Академія”, 2000. – 544 с.

Фіцула М.М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів. – Тернопіль, 1993.

Терещук Г. Теоретичні засади методичної системи індивідуалізованого
навчання. // Трудова підготовка в закладах освіти. 2005. — №1. с. 3-5

Похожие записи