Реферат на тему:

Психолого-педагогічні та методичні умови організації самостійної роботи
студентів у світлі болонського процесу

Людство помітно змінює орієнтири в бік демократії, піднесення
авторитету особистості. Усе це робить своєрідний виклик освіті, зумовлює
потребу її радикальної модернізації. Тому, починаючи ще з 2003-2004 рр.,
Україна зробила кроки до реформування системи освіти у напрямку вимог
Болонського процесу.

Болонська система пропонує кредитно-модульну технологію, яка має такі
особливості: індивідуальний режим навчальної роботи, а саме, вивчення
навчального матеріалу в особистому темпі; домінування самостійної
пізнавальної діяльності; створення спеціальних дидактичних матеріалів
для самостійної роботи; зміна функцій викладача (організація,
керівництво, загальна орієнтація у навчальному матеріалі,
консультування, контроль); зміна позиції студента (ініціативність у
режимі роботи над навчальним матеріалом, самостійне планування своєї
роботи, відповідальність за виконання намічених планів і т.д.).

Кредитно-модульну систему навчання можна назвати особистісно
орієнтованою, оскільки вона орієнтована на формування та розвиток
студентів як суб’єктів навчального процесу і спрямована на саморозвиток
та самоактуалізацію студентів через індивідуалізацію та самостійну
пізнавальну діяльність.

З розвитком самостійної навчальної діяльності у студентів (з низького
рівня до високого) діяльність викладача і студента змінюється. А саме,
зменшується доля участі викладача у спільній діяльності зі студентом.
Від організуючої, плануючої та контролюючої вона стає більш
рекомендуючою й орієнтуючою. Студент стає більш активним, тепер він
виступає не об’єктом, а суб’єктом діяльності. А це, в свою чергу, сприяє
підвищенню рівня розвитку самостійної роботи студентів у процесі
пізнання нового, робить цей процес самокерованим, що дозволяє студентові
займатися самонавчанням і в подальшому житті. Виходячи з цього,
запропонована тема є актуальною.

Мета нашої роботи – розглянути шляхи організації самостійної роботи
студентів у системі кредитно-модульного навчання.

По-перше, розглянемо таке поняття, як “самостійна робота”. Так, у теорії
і практиці мають місце розбіжності, пов’язані з трактуванням цього
поняття. Самостійна робота є основою будь-якого навчання, а особливо
навчання у вищій школі. При підготовці творчого спеціаліста всі інші
форми навчальної діяльності є лише допоміжними, вказує А.Молибог [11].

Аналіз наукової літератури дозволив виділити основні підходи до
визначення такого поняття, як “самостійна робота”. Так, низка науковців
вказують, що самостійна робота – це: 1) різноманітні види індивідуальної
та групової пізнавальної діяльності студентів, які здійснюються ними на
аудиторних заняттях і в позааудиторний час (Р.Нізамов, Н.Сагіна та ін.);
2) різноманітні типи навчальних завдань, які виконуються під
керівництвом викладача (П.Підласистий, М.Гарунов, Н.Нікандров, Л.Зоріна,
М.Скаткін та ін.); 3) система організації роботи, при якій управління
навчальною діяльністю студентів відбувається за відсутності викладача і
без його безпосередньої допомоги (В.Граф, І.Ільясов, В.Ляудіс, Н.Сагіна,
О.Чиж); 4) робота студентів, яка проводиться за спеціальним
індивідуальним навчальним планом, складеним на основі врахування
індивідуальних особливостей і пізнавальних можливостей студентів
(С.Архангельський, Л.Деркач, І.Шайдур, Н.Сагіна та ін.).

Отже, складність вивчення проблеми пов’язана з тим, що відсутня єдина
думка стосовно самостійної роботи студентів. Так, якщо самостійна робота
– метод навчання, то її можна вважати засобом закріплення та тренування,
вироблення вмінь та навичок. А якщо самостійна робота – форма
організації навчальної діяльності студентів, то вона виступає засобом
розвитку творчих здібностей та професійного мислення.

Так, у кредитно-модульній системі навчання СРС є не чим іншим, як формою
організації навчальної діяльності та засобом формування самостійності та
активності особистості, вміння ставити й самостійно вирішувати
теоретичні і практичні завдання. Саме активність та самостійність
студента сприяють готовності особистості до подальшого самонавчання.

В.Козаков також уважає самостійну роботу студентів специфічним видом
діяльності навчання, головною метою якого є формування самостійності
суб’єкта, а формування його вмінь, знань та навичок відбувається
опосередковано через зміст та методи всіх видів навчальних занять [3,
с.14-15]. Мета самостійної роботи студентів полягає у розвитку “такої
риси особистості, як самостійність, а саме здатність організовувати та
реалізовувати свою діяльність без стороннього керівництва і допомоги”
[3, с.11].

Отже, ми бачимо, що існує багато трактувань самостійної роботи
студентів. Але якщо всі ці погляди об’єднати та виділити головне, то
виходить, що: самостійна робота студентів – це основна форма організації
навчання, яка включає різноманітні види індивідуальної і колективної
навчальної діяльності, яка здійснюється на аудиторних та позааудиторних
заняттях з урахуванням індивідуальних особливостей і пізнавальних
можливостей студентів під керівництвом викладача або без його
безпосередньої участі. А метою СРС є не тільки формування у студентів
уміння самостійно поповнювати свої знання та вільно орієнтуватися у
потоці наукової інформації, а й формування активності та самостійності
як необхідної умови для подальшого самонавчання.

Які ж форми організації навчання передбачає кредитно-модульна система
навчання? Такі ж, як і у традиційній системі навчання: аудиторна та
позааудиторна робота [8, с.18]. Але кредитно-модульна система навчання
більше часу відводить на позааудиторну навчальну діяльність студентів, а
саме: самостійну навчальну діяльність без участі викладача. Самостійна
навчальна діяльність має місце і в аудиторній навчальній діяльності,
хоча вона відбувається під керівництвом викладача.

Перебудова системи освіти ставить нові вимоги до особи викладача,
методів і техніки викладання. Так, при кредитно-модульній системі
навчання традиційна лекція замінюється різноманітними формами активної
лекції, що дозволяє значно підвищити творчий поведінковий потенціал
аудиторії. Це такі лекції, як: бінарна, лекція-візуалізація, лекція із
заздалегідь запланованими помилками, лекція-конференція, лекція-діалог,
лекція із застосуванням ігрових засобів, лекція-консультація тощо.

А.Фурман пропонує проблемно-модульну організацію лекційного матеріалу:
кожний навчальний модуль, незалежно від кількості годин, має
диференціюватися на три типи лекцій – науково-інформаційну,
науково-проектну та світоглядно-рефлексивну [12]. Спинимось на цьому
детальніше.

Проблемно-модульна лекція – це організоване спілкування лектора зі
студентською аудиторією (50 і більше осіб), у процесі цього створюється
сприятливий соціально-психологічний клімат у ході спільного розв’язання
суспільної або наукової проблеми, також здійснюється діловий,
інформаційний та психологічний обмін знаннями, вміннями, нормами та
цінностями між студентами і викладачами. У ході проблемно-модульної
лекції формується мотивація освітньої діяльності як основа розвивальної
взаємодії.

Науково-інформаційна лекція покликана висвітлити прогресивні способи
добування й використання теоретичних знань з конкретної проблемної теми
курсу. Головна мета цієї лекції – виявити і довести фундаментальні
залежності, що організуються в розумовій діяльності людини у вигляді
теорій, законів, понять, наукових фактів. Лекція будується на пошуковій
взаємодії – це постановка запитань, суперечка або діалог. І завершується
вона розв’язанням пропонованого припущення, версії, гіпотези реальних
соціальних, наукових та особистісних проблем. На цій лекції має місце
домінування наукових знань та пізнавальних умінь над
соціально-культурними нормами і цінностями.

Науково-проектна лекція, вказує А.Фурман, спрямована на розкриття
нормотворчої функції, подання наукової інформації у прийнятих соціальних
формах-взірцях, це – інструкції, програми, методики, технології,
правила. Мета цієї лекції – залучення студентів до соціального
нормотворення, навчання їх теорії і практики наукового проектування.

Світоглядно-рефлексивна лекція – розширення світобачення студентів,
прискорення їх духовного розвитку та виявлення шляхів громадського і
професійного самоствердження. Мета лекції – ціннісно-естетичне
наповнення, розгортання процесів критичної і творчої рефлексії
здобутого, збагачення чуттєво-естетичної сфери та моральне зростання у
довірливих взаємостосунках з викладачем. Але для того, щоб процес
розвивальної взаємодії між викладачем та студентами був довершеним,
А.Фурман пропорційно розподіляє програмний зміст кожного навчального
модуля на сім етапів проблемно-модульних лекцій та практичних занять:
1) установчо-мотиваційний, 2) теоретико-пошуковий,
3) консультативно-смисловий, 4) соціально-адаптивний,
5) системно-довідковий, 6) корекційно-рефлексивний та 7) культурно
підсумковий.Ці етапи мають місце і в інших формах організації навчання,
а саме: семінарах, навчальних конференціях, навчальних симпозіумах,
диспутах тощо.

Усі ці форми навчання містять у собі самостійну роботу студентів під
керівництвом викладача, метою якої є закріплення засвоєних на лекції
знань, умінь та навичок. Вона сприяє більш ґрунтовному засвоєнню
достатньо доступного матеріалу і додаткової інформації та виконання
творчих робіт [4].

Кожна форма організації навчання модульних занять пов’язана з
необхідними методами навчання. Форми навчання та методи тісно пов’язані
між собою, але існує й різниця. Так, форми навчання відображають
організаційний бік навчально-виховного процесу, а методи – процесуальні,
методичні.

Методи навчання – це система цілеспрямованих дій викладача, які:
організовують пізнавальну та практичну діяльність студентів; спрямовують
студентів на засвоєння знань і формування необхідних умінь, навичок та
на загальний розвиток; спонукають студентів до засвоєння необхідних
знань, формування вмінь, навичок, фізичного, розумового й морального
розвитку та розвитку емоційно-вольової сфери, мислення, уваги, пам’яті
тощо.

На модульних заняттях викладачі використовують три великі групи методів
навчання, а саме: організації і здійснення навчально-пізнавальної
діяльності, її стимулювання і мотивації, а також їх контролю і
самоконтролю.

Усі ці методи вміщують у себе і самостійну діяльність (більше або менше)
студентів. Ці методи засновані на активній взаємодії всіх учасників
навчального процесу (інтерактивне навчання). Інтерактивна взаємодія між
самими студентами та студентами і викладачем стає важливим джерелом
отримання знань.

Використання різних методів навчання залежить від знання викладачем
індивідуальних особливостей студентів кожної групи. На необхідність
урахування індивідуальних особливостей і пізнавальних можливостей
студентів указують такі вчені, як С.Архангельський, Л.Деркач, І.Шайдур,
Н.Сагіна та ін.

Індивідуальний підхід до кожного суб’єкта взаємодії зробить навчальний
процес більш ефективним. Наприклад, усім студентам на лекції дається
однакова інформація, але засвоюють її студенти не однаковими темпами. І
однією з причин цього є індивідуальні особливості сприйняття та пам’яті.
Так, є студенти, у яких більш розвинена зорова або слухова пам’ять. Тому
ще один момент індивідуального навчання – це вивчення індивідуальних
особливостей кожного студента окремо і групи в цілому.

Так, ми пропонуємо на початку семестру проводити тестування студентів
для складання психологічного “портрета”, всієї групи і кожного студента
окремо. Визначається тип індивідуальності: рівень інтелектуального
розвитку, провідний тип темпераменту, мотив, самооцінка, додатково
оцінюється рівень підготовки з обраної дисципліни. На основі цього
подальше навчання окремого студента та групи в цілому ведеться за
індивідуальним пакетом завдань з урахуванням рівня підготовки,
здібностей та інтересів. Наприклад, викладач знає психологічний портрет
групи студентів (загальний рівень розвитку інтелекту – вище середнього і
високий, мотив навчання – позитивний, пізнавальний інтерес – стійкий,
провідний тип темпераменту – холерики, загальна самооцінка – адекватна,
провідна модальність – візуальна). Виходячи з цього, свою роботу з цією
групою студентів викладач спланує так: навчальний курс зі свого предмета
розіб’є на глобальні блоки-модулі, які у свою чергу розчленяться на
крупні блоки; при структуруванні цілісного циклу навчального модуля
більше уваги приділятиме теоретично-пошуковому та
корекційно-рефлексивному етапам; використає нетрадиційні форми групових
та індивідуальних занять з метою активізації творчості студентів;
підключить студентів до навчально-дослідницької та науково-дослідницької
робіт; використає проблемні творчі завдання; темп діяльності на заняттях
буде швидким, з використанням різних форм роботи; використає багато
візуальної інформації; створить усі умови для спілкування,
ініціативності, самостійності та творчості кожному студентові.

Для такої групи студентів викладач може застосувати техніки, які
навчають студентів самостійно вирішувати проблеми та приймати колективне
рішення. Так, викладач готує для студентів проблемне завдання, проблемну
ситуацію. Потім об’єднує студентів у невеликі групи, у яких вони
обговорюють проблему. Далі використовується метод “мозкового штурму”, на
цьому етапі жодне рішення або варіант не відкидається і не коментується.
Після запису всіх запропонованих ідей відбувається обговорення
позитивних та негативних наслідків кожної ідеї. У такий спосіб обирають
найкращий варіант для вирішення проблеми та 2-3 резервні варіанти на
випадок, якщо перше рішення виявиться неефективним.

Розглянемо ще один метод роботи зі студентами пропонованої групи. Це
метод пошуку інформації, а потім відповіді на запитання. Так, для групи
розробляються запитання, відповіді на які поповнять уже прослуханий
матеріал лекції. Необхідну інформацію можна знайти в різних джерелах. Це
документи, підручники, довідкові видання, роздатковий матеріал, доступна
комп’ютерна інформація.

Студенти об’єднуються в групи, кожна група отримує запитання згідно з
темою заняття та час, необхідний для пошуку та аналізу інформації.
Наприкінці заняття заслуховуються та доповнюються повідомлення від
кожної групи.

Якщо група студентів буде мати інший психологічний “портрет”, то і
робота з цією групою буде іншою. Наприклад, група студентів має
загальний рівень інтелекту нижче середнього й низький, слабку або
негативну мотивацію та пізнавальний інтерес, провідний тип темпераменту
– меланхолічний, самооцінку – низьку. Виходячи з цього, доцільно буде,
якщо викладач свою роботу з даною групою студентів спланує так:
навчальний курс він розіб’є на глобальні блоки-модулі, які, у свою
чергу, розділить на маленькі навчальні теми, ідеї та поняття; при
структуруванні цілісного функціонального циклу навчального модулю більше
уваги приділятиме соціально-адаптивному етапу; організація занять у
малих групах буде відбуватися на основі діалогу, рольових ігор,
тренінгів; у ході навчання викладач більше уваги приділятиме різним
формам фронтальної та диференційованої допомоги (фронтальна, групова,
індивідуальна); завдання для студентів будуть сприяти розвитку розумової
діяльності (вміння виділяти головне, узагальнювати, класифікувати і
т.п.); вся навчальна робота зорієнтована на “зону найближчого розвитку”;
темп діяльності на заняттях повільний; постійна рефлексія навчальної
діяльності та увага педагогів до самооцінки знань та емоційного настрою
студентів; створення ситуації успіху.

З даною групою студентів викладач може використовувати методи, пов’язані
з демонстрацією розмаїття поглядів на проблему. Цей метод слід
використовувати на початку заняття для зацікавлення студентів
запропонованою темою та для демонстрації розмаїття поглядів і
протилежних думок. Так, розглядаючи протилежні позиції, студенти
знайомляться з альтернативними поглядами, прогнозують, які наслідки
матимуть індивідуальні позиції і політичні рішення для суспільства,
окремих людей, на практиці використовують уміння захищати власну
позицію, вчаться вислуховувати інших та отримують додаткові знання із
пропонованої теми.

Знання індивідуальних особливостей кожного студента дозволяє викладачеві
створювати індивідуальні програми саморозвитку студента, враховуючи
особливості його інтелектуального розвитку, темпераменту, самооцінки та
мотиву діяльності. Такі індивідуальні програми розвитку сприяють не
тільки більш глибокому оволодінню знаннями, але й коригують особистісні
якості студента. Але ми вважаємо, що для більш успішного навчання треба
використовувати як індивідуальні, так і групові форми роботи зі
студентами.

Так, ми вже розглянули аудиторні форми й методи роботи (лекції,
практичні (семінарські, лабораторні) заняття, консультації, контрольні
заходи (модульний контроль)). А зараз спинимось на позааудиторній
самостійній роботі. Це лекції, представлені на аудіо- та відеокасетах,
СD, електронні версії лекцій, розміщені на Інтернет-сайтах. Активно
використовуються навчальні комп’ютерні програми, у тому числі
гіпертекстові, мультимедіа, інтелектуальні та ін., які дозволяють
навчатися у двох режимах – інформаційно-довідковому та
контрольно-навчальному. Існують такі форми самостійної роботи, як
індивідуальна науково-дослідницька робота (публікації, участь у
конференціях, олімпіадах та інших конкурсах) та робота в
навчально-методичних кабінетах, лабораторіях у позанавчальний час,
робота в інформаційних мережах і опрацювання додаткової літератури
(остання відбувається без керівництва викладача).

Один із методів організації самостійної роботи студентів у
позааудиторний час можна здійснювати за допомогою завдань комплексів,
пов’язаних з основними розділами програми. Завдання, які видаються на
навчальний рік, логічно взаємопов’язані. Так, кожний тематичний комплекс
може складатися з 5-6 завдань, наприклад: скласти опорну схему або
заповнити опорну таблицю; відповісти на питання самоперевірки;
розв’язати ситуаційні задачі і вправи. До завдань додається список
рекомендованої літератури.

Контроль використання завдань проводиться у вигляді 20-хвилинної
співбесіди з групами студентів по п’ять осіб за графіком. У кожну групу
підбираються як сильні, так і слабкі студенти, це сприяє їх самоосвіті.
Співбесіда розпочинається з розминки за матеріалом опорної таблиці та за
питаннями для самоперевірки, потім настає етап розв’язання ситуаційних
задач, який проходить досить цікаво, кожен намагається знайти своє
пояснення. Якщо завдання не можна вважати прийнятим, співбесіда
проводиться повторно під час консультацій.

Є ще одна форма організації самостійної роботи студентів –індивідуальні
завдання, розраховані на поглиблену та розширену розробку теоретичних
аспектів курсу. Такі завдання вміщують у себе різні задачі та практичні
запитання, пов’язані з профілем майбутньої спеціальності студентів.

Позитивним у цьому є те, що в процесі засвоєння курсу студенти вчаться
самостійно працювати з різними джерелами, що сприяє підвищенню рівня
професійної підготовки та самостійного мислення.

На наш погляд, для того щоб студент міг успішно навчатися як в
аудиторії, так і поза нею, необхідно, щоб він: 1) умів сам формулювати й
утримувати свою мету до її реалізації; 2) навчався моделювати власну
діяльність, тобто виділяти умови, важливі для реалізації своєї мети;
3) розвивав увагу, пам’ять та процеси мислення; 4) умів оцінювати
кінцеві та проміжні результати своїх дій; 5) мав необхідні навички та
вміння для навчальної діяльності; 6) мав високий рівень особистої
саморегуляції, високу самосвідомість, адекватну самооцінку,
рефлективність, організованість, самостійність, а також сформованість
вольових якостей.

Однак матеріали багатьох досліджень свідчать про те, що багато студентів
не вміють самостійно працювати. Формування здібностей до самостійної
учбової діяльності – це не тільки умови, які були вже названі, але й
позитивна навчальна мотивація та позитивне ставлення до навчання. Так,
за результатами наших досліджень, тільки 30,6% студентів мають високий
рівень розвитку уваги на заняттях, уміють слухати лектора – 24%, а
конспектувати почуте та прочитане – 27,1% студентів. Отже, ми бачимо, що
приблизно 25-30% студентів володіють навичками СР, необхідними для
успішного навчання у ВНЗ.

Щодо мотивів навчальної діяльності, то ми обстежували мотиви, які
знаходяться в основі будь-якої діяльності (у тому числі й пізнавальної),
а саме: мотив досягнення успіху або мотив уникнення невдач. Було
виявлено, що лише 0,97% студентів першого курсу спрямовані на подолання
труднощів а 99,03% студентів спрямовані на уникнення невдач, тобто на
пристосування.

Ю.Опарін, І.Зимня, І.Мостова розглядають проблему формування здібностей
студентів до самостійної роботи як необхідну умову для розвитку
позитивної навчальної мотивації і успішного, цілеспрямованого навчання,
яке вміщує в себе: формування прийомів моделювання учбової діяльності;
усвідомлення раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом;
розвиток уваги та пам’яті; оволодіння прийомами поглибленого та
динамічного читання; складання планів своїх дій; конспектування;
постановка та вирішення учбово-практичних завдань.

Так, сформованість загальних прийомів організації розумової праці й
конкретних навчальних прийомів може служити основою самостійної роботи
студентів над усіма навчальними предметами.

Отже, ми бачимо, що для організації самостійної роботи студентів згідно
з вимогами Болонського процесу необхідні такі умови: 1) володіння
студентами вміннями та навичками самостійної навчальної діяльності;
2) формування у студентів потреби й інтересу до самостійної роботи;
3) врахування індивідуальних особливостей студентів під час визначення
завдань для самостійної роботи; 4) урахування групових особливостей
студентів (рівень інтелектуального розвитку, провідний тип темпераменту,
мотив навчальної діяльності і т.п.); 5) розробка індивідуальних творчих
завдань для самостійної роботи студентів над проблемними темами курсу і
керівництво нею з боку викладача; 6) створення необхідного методичного
матеріалу для організації самостійної роботи студентів; 7) грамотне
керівництво самостійною роботою студентів і надання вчасної допомоги для
усунення недоліків.

ЛІТЕРАТУРА

1. Акманова С.В. Развитие навыков самообучения у студентов университета:
Дис. кан. пед. наук. – Магнитогорск, 2004. – 200 с.

2. Антонюк М.С. Психологічні особливості формування у студентів умінь і
навичок самостійної роботи // Сучасні педагогічні технології у вищій
школі: Науко-метод. зб. – К., 1995. – С.111-113.

3. Козаков В.А. Самостоятельная работа студента и ее
информационно-методическое обеспечение: Учебное пособие. – К.: Вища
школа, 1990. – 112 с.

4. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. – К.:
Знання-Прес, 2003. – 418 с.

5. Матеріали міністерства науки і освіти України щодо впровадження
кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих
навчальних закладах III-V рівнів акредитації. – К., 2003.

6. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і
культурного розвитку суспільства. – К.: Знання, 2005. – 319 с.

7. Огнев’юк О.В., Фурман А.В. Принцип модульності в історії освіти. –
Ч.1. – К., 1995. – 85 с.

8. Онучак Л.В. Педагогічні умови організації самостійної позааудиторної
роботи студентів економічних спеціальностей: Автореф. дис. … канд.
пед. наук. – К., 2002. – 18 с.

Похожие записи