Реферат на тему:

Психолого-педагогічне забезпечення роботи над образним мовленням
російськомовних школярів

Сучасний етап розвитку школи характеризується посиленням уваги до
мовної освіти та необхідністю формування особистості, яка відзначалася б
мовленнєвою активністю як засобом спілкування, пізнання і впливу,
високою культурою комунікації. Одну з комунікативних якостей мовлення і
складову виразності становить образність. Методика образного мовлення
має забезпечити свідомий і систематичний розвиток умінь, спиратися на
психологічні та лінгводидактичні засади навчально-пізнавальної
діяльності, яка включає відповідний рівень сформованості
психофізіологічних механізмів, мотиви навчання тощо.

Спробуємо розглянути дану проблему з психолого-педагогічних позицій,
так як в царині лінгводидактики з-поміж інших проблем недостатньо
поціновують зазначену. Щоб довести актуальність роботи над розвитком
образного мовлення у російськомовних школярів, перш за все звернімося до
усвідомлення причин, чому російськомовні діти впродовж декількох років
вивчення української мови демонструють часто безпорадне, алогічне,
невпорядковане мовлення, недостатньо вміють сприймати і аналізувати
тексти художнього стилю, без бажання беруть участь у спонтанній
комунікації. У порядку аргументації позначимо низку проблем, котрі й
призводять до такого стану.

Першою причиною є спрямованість учителя на те, щоб швидше озброїти учнів
знаннями з української мови як спорідненої, звідси перевантаженість
процесу навчання фактами та деталями, засилля
пояснювально-ілюстративного методу. Аналіз процесу мовлення учнів 5-9
класів російськомовних шкіл засвідчив, що на уроках рішуче переважають
репродуктивні види навчальних дій, значно менше використовуються такі
розумові дії, як: установити зв’язок між компонентами тексту, виділити
синтаксичні засоби увиразнення, знайти контекстуальні синоніми,
визначити стилістичну роль звертань, провести лінгвістичний експеримент
тощо. Майже не використовуються контролюючі дії: знайти стилістичну
помилку, відредагувати текст відповідно до художнього стилю; тим більш
продуктивні – придумати мініатюру, створити художню версію,
запропонувати такий план, який виразніше розкриє задану тему.

Відтак, звичка, що формується в процесі такого навчання, виховує в учнів
негативні тенденції та блокує розвиток, оскільки навантажується в
основному пам’ять, а процеси відчуття, сприйняття, уяви, уявлення (що
вкрай важливі для розвитку образномовленнєвих умінь) гальмуються.
Учитель за таких умов часто перетворюється у запрограмованого планами
інформатора, що змагається із сучасними засобами масової інформації,
котрі часто стають більш привабливими.

Друге – заформалізованість системи навчання і ще присутня шкільна
схоластика. Коли дитина спирається на вимоги формального визначення,
суворі канони мовлення, чіткий перелік мовних засобів образності, коли в
учня не виникає будь-яких сумнівів і у нього пригнічується бажання
пропонувати свої варіанти чи ідеї-тоді з’являється страх виступити з
ініціативою, версією (адже є небезпека, що все не співпаде із загальною
думкою). В результаті формального підходу до вивчення української мови у
російськомовних дітей не спрацьовує бажання фантазувати (висловлюватись)
на задану тему, домислювати хід подій, пропонувати свої варіанти
кінцівки тексту тощо.

Третє. Робота над розвитком образномовленнєвих навичок не допускає
одноманітності думок і поглядів, а тому в учнів необхідно формувати
варіативне мислення, бо без уміння бачити, перебирати, знаходити
варіанти немає смислу говорити про проблемне навчання, систему
мовленнєвих вправ, що здійснюються на основі спостережень, аналізу,
досліджень, експериментів.

Завдяки інтегративно-культурологічному підходу всі знання мають
проекуватися на особистість учня, ставати для нього цікавими, значущими,
з’являється зацікавленість у навчанні та активний саморозвиток.

Через зміст навчального матеріалу, засоби його реалізації, методи
навчання здійснюється послідовна внутрішня інтеграція української мови і
літератури на двох рівнях — на рівні взаємопроникнення і на рівні
загальних методологічних принципів. Цьому сприяє ідея синхронізації,
активна взаємодія мови і літератури, коли поняття та уявлення, що
сформовані в рамках одного предмета, активно використовуються,
розвиваються в рамках іншого (синоніми і синонімічні епітети;
морфологічні одиниці й морфологічні емотиви; дієприкметник як форма
дієслова і експресивні дієприкметники), бо за своєю суттю образне
мовлення є інтегративним, синтетичним.

Зважаючи на те, що мовна картина світу у російськомовних школярів
формується в результаті узагальненого, синтетичного мислення на основі
рідномовленнєвих умінь і навичок, треба не лише спиратися на звичні,
зрозумілі зразки чи словесні символи, а й аналізувати специфічну
символіку і знакову етнологічну систему, притаманну українській
мовленнєвій традиції. Диференційоване викладання мови та літератури не
сприяють інтегрованій, узагальненій формі мислення, на якій ґрунтується
образне мовлення. А саме міжпредметні зв’язки мають вплинути на
формування цілісної картини світу через предмети-вікна, якими є мова та
література, та розвиток навичок засобами образного мовлення відтворювати
такий світ, пов’язувати в ньому не предмети чи явища дійсності, а
образи, за допомогою яких ці предмети чи явища зображуються. У такому
складному процесі попри все вчитель повинен чітко орієнтуватися,
володіти знаннями вікової психології учнів.

Так як психічний розвиток дитини являє собою послідовний ряд ходів від
одних ступенів розвитку до інших, важливе значення при цьому має вікова
вразливість. Так підліток 10-12 років тяжіє до конструювання,
експериментування, спрацьовують дитячі асоціації, бажання вільно
імпровізувати в моделюванні. Чинна ж програма пропонує чітку ієрархію
понять і визначень, і прагматичні бажання підлітків не вдовольняються
таким станом речей. Учень цього віку, на відміну від молодшого школяра
чи випускника, живе сьогоденням і зовсім не готується до майбутнього
дорослого життя, тому йому необхідно розуміти, для чого йому треба знати
виразники образності і вміти їх використовувати у своєму мовленні саме
тепер, для нього процес накопичення немотивований, а отже, нецікавий.
Тому учитель має враховувати мотиви навчання (як зовнішні, так і
внутрішні); другі більш значущі, бо власний розвиток у процесі навчання,
дії з усіма і перед усіма, пізнання нового особистісно важливі. Щоб
спрацювали такі мотиви, необхідно створювати умови для мовленнєвого
розвитку дітей, ініціювати їх бажання мовити яскраво, емоційно, образно.

Отже, обґрунтувавши причини, що негативно впливають на розвиток
мовленнєвих навичок учнів-підлітків у неоднорідному мовному середовищі,
ми поступово прийшли до створення моделі, де було б ураховано вплив
гальмівних процесів. По своїй суті вона є інструментально-комплексною і
має такий вигляд:

Модель передбачає перехід до нових психолого-педагогічних орієнтацій,
серед яких:

а) розведення рівнів подачі матеріалу;

б) висунення на перший план методів проблемного навчання, діяльнісного
навчання.

Для реалізації цих методів необхідне дотримання низки умов. По-перше,
учитель повинен демонструвати не лише високу ерудицію, що передбачає
вихід за рамки свого предмета, а й високий рівень культури мовлення в
системі його комунікативних якостей: правильність, точність, логічність,
багатство, чистота, ясність, виразність, образність. По-друге, зміст і
методи навчання мають бути перебудовані під кутом зору
інтегративно-культурознавчого підходу. При цьому інтеграція знаходить
своє вираження у розвитку міжпредметних зв’язків, орієнтації на
художній текст в системі аспектних уроків та уроків зв’язного мовлення.
Культурознавча лінія реалізується у змісті дібраних текстів художнього
стилю, що розкривають менталітет українців, збагачують російськомовних
дітей знаннями історії держави, способом життя українського народу, його
культурою, символами.

Формування навичок образного мовлення стає більш ефективним через
взаємодію з навколишнім середовищем, світом людей, світом природи через
почуття. Серед багатьох існуючих варіантів-прямий фізичний контакт з
об’єктами дійсності на основі образів сприйняття, уяви, післяобразів,
які налаштовують учнів на сприйняття та продукування мовлення.
Наприклад, після прогулянки до осіннього парку в класі читається й
аналізується художній текст „Ранок восени” (С.Дорошенко), а вдома учні
працюють над текстом-мініатюрою „Моя осінь”. Налаштування можливе не
лише на природу, а й на будь-яке адаптоване середовище. Коли учень
вдається до віртуальної реальності, сприймає світ не з боку, а з
середини, він виступає у процесі навчання відкритою системою.

@

B

Oe

O

|

~

?

Rйом стимулює нетривіальний погляд на абстрактні поняття та активізує
образне мовлення в ірраціональну площину. Цікавим є і прийом
інтерпретації (музика–образне висловлювання; живопис-образ-текст;), що
дозволяє вилучити та активізувати уже відому учневі інформацію про
образне явище для більш плідного наступного продукування висловлювань.
Драматизація – усна („В античному театрі”, „Віфлеємська зоря” , „На
іменинах друга”) та писемна („Я-депутат” , „Я-театральний режисер”,
„Я-ведучий телепередачі”) як прийом реалізації емоційно-образної
діяльності. Візуалізація як проблемна ситуація і як емоційно-образна
оболонка („У козацькому коші”, „Красива осінь вишиває клени”, „Ніч така
місячна”), що здійснюється за рахунок уявлень та створення нових
образів.

У методиці роботи над розвитком образного мовлення, яка перевагу надає
правопівкульному мисленню, не можна відкидати й логічний спосіб
міркування, що за Піаже [2], є уміння, яке поступово розвивається з
дитинства. Так під час лінгвістичного аналізу художнього тексту діти
вчаться висловлювати свої судження про виразники образності, роботи
висновки про стилістичну доцільність мовленнєвих образів, використовуючи
спочатку конкретні приклади, а потім переходячи до абстрактного
мислення.

Розвиток емоційної сфери такий же важливий, як і спроможність вирішувати
проблеми, логічно думати чи уважно спостерігати. На практиці емоційний
компонент слід включати в кожне заняття. На уроці словесник не лише сам
малює словами, а й ініціює дітей до такої діяльності за допомогою
слайдів, репродукцій картин, відеофрагментів тощо. Якщо кожне слово
викликає у школярів певне відчуття, то школярі починають добре розуміти
вірші, прозу та відчувати справжню насолоду від художнього тексту як
мистецького явища. Наприклад, після сприйняття словесних пейзажів,
словесних портретів учням варто запропонувати створити свій опис за
початком (Зухвалий погляд першого проліска… кущі уже починають веснувати
… Наді мною плив бездонний океан весняного неба… Її погляд був
такий, що…). Позначені словом якості предметів стають для учнів
значущими, але якщо образні вилови, описи – це плід творчості самої
дитини, — то й особистісно значущими. В даному виді діяльності перевага
надається слову і результатом такої діяльності стає словник накопичення
різноманітних образних висловів.

Систематична робота над розвитком образного мовлення орієнтована на всі
рівні мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо).
Слухання як особливий вид сприймання формує культуру спілкування. Уміння
сприймати, порівнювати, виділяти головне розвиваються у процесі добору
назв до прочитаних віршів, оповідань, казок. Щоб запобігти поверхневому
сприйняттю письмового художнього тексту чи монологічного усного
висловлювання, учням необхідно відкривати нові елементи образності. Цей
принцип „нового погляду” на текст лежить в основі розвитку умінь
продукувати. Учитель послуговується такими вправами і завданнями.

1. Водограй. У швидкому темпі послідовно демонструються приклади
фонетичних засобів виразності (алітерація, асонанс), морфемних (суфікси
згрубілості, пестливості), морфологічних (прикметникові емотиви,
експресивні дієприкметники), синтаксичні (інверсія) тощо.

2. Скульптори. Учні розбиваються на пари, стають спиною один до одного.
За командою натурщик виконує роль (людина, дерево, кущ, тварина,
машина), а скульптор словесно „ліпить”.

3. Художники. Діти словесно описують те, що ніколи не бачили (північне
сяйво, Ніагарський водоспад). На допомогу приходить уява. Для розвитку
уяви на аспектних уроках використовуються такі завдання:

а) з набору зв’язаних темою слів створити мініатюру;

б) на основі довільних обрисів, фігурних аркушів, плям фарби створити
фантазію на тему: „Я потрапив до садка фантастичних рослин”, „У цьому
незвичному зоопарку” (доповнити завдання можна тим, що учні ще
придумують назви (імена) незвичних створених героїв;

в) закінчити почату найсмішнішу, найсумнішу, найнезвичнішу історію;

г) переглянувши відеофрагмент чи репродукцію картини, описати внутрішню
сутність: думки автора, його настрій, характер;

д) з класу виходить один учень, а клас повинен передати характер одного
з однокласників, використовуючи спеціально дібрані епітети;

е) на дошці (папері) малюється абстрактна картина, а учні ланцюжком
починають коментувати-фантазувати;

є) учні створюють словесні образи на задану тему з точки зору поета,
драматурга, прозаїка;

ж) уявити себе перевтіленим у якийсь предмет („Я-скрипка”,
„Я-комп’ютер”, „Я-автомашина”) і виголосити монолог від імені такого
об’єкта;

з) створити послання у художньому стилі, серед яких-фантазійні варіанти
(„Вітання шпака з весною”, „Посвідчення пану Епітету”).

Пропоновані вправи та завдання є водночас і загальнорозвивальними, так
як включають в роботу емоції, логіку, наочність та абстракцію у
комплексі. У багатьох реальних навчальних ситуаціях можна
використовувати різні комбінації видів навчання, в т.ч. мізкову атаку,
синтетику, латеральні висловлювання та ін.

1. Мізкова атака. Йде відпрацювання набору альтернатив. Клас ділиться на
групи, учитель називає проблему, яку треба вирішити, і час, відведений
на мізкову атаку. Серед завдань — мізкових атак можуть бути: переробка
наукового тексту в художній, поетичного в прозовий; створення
лінгвістичних шарад про виразники образності. Під час атаки учитель при
необхідності надає учням допомогу. Далі проводиться конкурс на кращу
ідею, яка обговорюється у класі. Однією із форм реалізації результатів
мізкових атак може бути випуск альманаху „Джерело”.

2. Мережа. Це форма мізкової атаки, яка зосереджує учнів на пошук
зв’язків між елементами. Ядро мережі-установлення зв’язків. В центрі
аркуша-тема („Сліди на піску”, „Світ з мого вікна”, „Сон-трава”), а від
неї в різні сторони проводяться лінії – висловлювання.

3. Синектика – процес використання у висловлюваннях метафор та порівнянь
для того, щоб невідоме зробити відомим. Виконуючи завдання „Що таке
література, а що таке історія”, „Казка і літопис”, „Хто такі мавки,
русалки, домовики?”, „Віхола-це Хто чи Що?”, „Смішне і серйозне”, учні
розвивають уміння створювати власні метафори, порівняння, аналогії.

4. Латеральні завдання пов’язані з інсайтом, творчістю, гумором. В його
основі лежить перебудова інформації, відхід від звичних зразків чи
стереотипу. Такі завдання допомагають мислити гнучко. Наприклад:
створити портрет лісовика, описати святковий стіл напередодні Різдва,
створити розповідь про пригоди Котигорошка у ХХІ столітті.

Як бачимо, використання різноманітних прийомів і методів навчальної
діяльності робить процес розвитку образного мовлення гармонійним і
цілісним. До цього слід додати, що інтеграція методів зумовлена
необхідністю ефективного розвитку психічних процесів школярів
комплексно. Це актуально ще й тому, що більшість методів навчання в
школі апелюють лише до розвитку пам’яті та носять репродуктивний
характер.

Таким чином, навчання образного мовлення учнів 5-9 класів шкіл з
російською мовою навчання має ґрунтуватись на наукових засадах, обіймати
взаємопов’язані етапи усвідомлення причин, що гальмують мовленнєвий
розвиток школярів та формування інструментально-комплексної моделі.
Сучасні психолого-педагогічні орієнтації, міжпредметні інтегративні
зв’язки, використання різноманітних прийомів і методів навчання,
розвиток емоційної сфери та творчого потенціалу зможуть забезпечити
засвоєння обсягу знань про образність та виразники образності,
сформованість умінь і навичок доречного використання виразників у
мовленнєвотворчому процесі. Залучення школярів до активної
пізнавально-комунікативної діяльності, цілеспрямоване і гармонійне
формування системи вмінь і навичок повинні забезпечити мовленнєву
компетенцію учнів у майбутньому у всіх сферах комунікації.

Література.

Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной
информации: — М.: Прогресс, 1977. – 412с.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. – С.-Пт.: СОЮЗ, 1997 – 256с.

Фейгенберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. – М.: Знание, 1986. –
160с.

Ознайомлення з теоретичними відомостями про образне мовлення та
виразники образності

Перенесення знань з російської мови та літератури

Повторення на основі узагальнення й систематизації

В и р а з н и к и о б р а з н о с т і

Доречне використовування виразників образності в усному (монологічному)
мовленні адекватно створеній мовленнєвій ситуації або за поданою темою

Моделювання мовленнєвого спілкування

Словесна творчість

Студія

образного мовлення

Лінг-віст-ичн-ий ана-ліз текс-ту

Редаг-ування та конст-руюва-ння худож-нього тексту

Збагаче-ння вираз-никами образ-ності слов-нико-вого запасу

Розпізнава-ння виразників образності в худож-ньому тексті

Закріплення теоретичних знань, формування на цій основі
комунікативно-мовленнєвих і комунікативно-стилістичних умінь

пізнання

корекція

продукування

пошук

Похожие записи