Психологічний аспект y методиці викладання рідної мови

Шкільний вік – пора інтенсивного формування особистості, становлення
свідомого Я. У цей період у людини закладаються всі ті якості,
особливості, які потім усе життя визначатимуть її світосприймання,
характер мислення, творчі здібності, реакцію на зовнішні подразники і,
зрештою, мимовільні й довільні вчинки, поведінку.

Як стверджують психологи, суттєву роль у становленні, розвитку і
функціонуванні свідомості відіграє підсвідомість. Саме в ній формуються
зв’язки між нейронами, які в дорослої людини переростають у певну
систему реакцій, у стереотипи мислення та поведінки. Підсвідомістю
здійснюється психічна саморегуляція. Отже, від того, наскільки
раціонально, логічно й соціально впорядкована підсвідомість, настільки і
спонуки, думки, а відтак і вчинки людини будуть раціональними,
логічними, соціальними. Зазначене дозволяє зробити недвозначний
висновок, що виховувати гармонійну особистість, формувати логічне
мислення означає насамперед логічно, раціонально впорядковувати
підсвідомість дитини.

Дитина не народжується особистістю, її становлення відбувається
поступово, і в її формуванні бере участь багато зовнішніх чинників.
Серед них одне з чільних місць належить мові. Мова щонайглибше пронизує
свідомість і підсвідомість людини й доносить до них величезну частку
інформації про зовнішній світ, про закономірності його функціонування.
На основі мови дитина усвідомлює своє Я і потім наповнює його
відповідним змістом.

Мова – продукт підсвідомої аналітичної діяльності сотень поколінь і
мільйонів особистостей. Таким чином, у її граматичній структурі, в
моделях побудови словосполучень і речень, у ритмах акумульовано те, що
люди мільйони разів схоплювали інтуїтивно й потім мільйони разів
перевіряли на практиці, тобто мова вже своїм ладом, своєю структурою
несе певні відомості про навколишнє середовище, про його структуру, про
орієнтацію в ньому. Усе це підсвідомо починає вбирати в себе
півторарічна дитина, яка, без підручника і вчителя, в дво-, трирічному
віці оволодіває граматикою рідною мови, тому що, сприймаючи мовлення
інших людей, вона підсвідомо у поєднаннях слів, у побудові речень
виділяє закодовані в них об’єктивні закономірності досвіду багатьох
попередніх поколінь. Разом із засвоєнням мови у підсвідомості людини
закладається внутрішній план можливих дій, створюються моделі вчинків,
які реалізуються у відповідній ситуації.

Тому, викладаючи рідну мову, треба дбати не тільки й не стільки про
засвоєння граматичних правил, скільки про те, щоб дитина правильно, не-
перекручено відчула і сприйняла її внутрішні закони. Така вимога, проте,
аж ніяк не заперечує, а навпаки, передбачає потребу збагачувати,
розвивати, вдосконалювати мовлення дітей, домагатися знань граматичних і
правописних правил, формувати навички грамотного письма.

Щоб реалізувати ті можливості, які дає рідна мова для правильного
формування підсвідомості дитини, потрібно насамперед, щоб мовний
матеріал розглядався системно, у строгій логічній послідовності, у його
логічних зв’язках. Бо про яку логіку може йти мова, коли в 5 класі діти
після ознайомлення із синтаксисом починають вивчати фонетику й
орфографію, а потім, не закінчивши цієї теми, раптом переходять до
лексикології, розглядають будову слова, далі знов повертаються до
фонетики, орфографії, знайомляться із словотвором і нарешті докінчують
розгляд фонетики й орфографії; чи коли про способи словотвору діти
дізнаються в 5 класі, а практично словотвір іменників, прикметників
розглядають у б класі; або коли вивчення дієслова розірвано між 6 і 7
класами; чи коли двоскладні речення вивчаються в 7-му, а односкладні – у
8 класі?

Можна зрозуміти, що автори чинної програми з української мови (до речі,
дуже давньої) турбувалися то про засвоєння правопису, то про ущільнення
матеріалу, то ще про щось, але таким чином було зігноровано логіку мови
і, отже, знехтувано інтелектуальним розвитком дітей. Безлад у групуванні
матеріалу – безлад у голові дитини. І мова у такому разі сприймається
нею як механічне нагромадження випадкових явищ, а не як чітко
організована система.

Найраціональніше курс рідної мови, скажімо, у 5 класі, засвоювати, йдучи
від цілого до його найменших частин: текст – речення – словосполучення –
слово – морфема – і ґрунтовно звук та правопис. Таким чином діти без
того, щоб наголошувати на цьому, дістають правильне уявлення про цілісну
структуру мови, про її ієрархічну будову. А скільки ще різних явищ
природи, суспільного і духовного життя мають таку саму ієрархічну
будову!

У 6 класі потрібно зосередитися на словотворі (вивчення словотвору має
важливе значення для розширення словника дітей) і на іменних частинах
мови – у цьому віці діти краще сприймають назви предметів та їхніх
ознак, ніж назви дій. Повністю дієслово, прислівник (який тісно
пов’язаний з дієсловом), службові частини мови і вигук варто розглядати
в 7-у класі, коли діти психологічно готові до цього. У 8-у класі основні
теми – словосполучення і просте речення; у 9-у – складне речення й
синтаксична єдність. У 10 – 11-х класах варто було б вивчати практичну
стилістику і культуру мови та мислення, але, на жаль, цього не дозволяє
час, виділений у цих класах на вивчення рідної мови, – одна година на
тиждень. Запропонований розподіл навчального матеріалу дає змогу не
тільки послідовно і систематично охопити всі аспекти мови, оптимально
розвинути мислення і мовлення дітей, а й усвідомленню ними правильних
схем і принципів групування, класифікації будь-яких, не лише мовних
явищ. У житті це ще не раз пригодиться. Кожне нове знання про світ,
зокрема й про мову, не просто сприймається, а стає поряд з іншими
знаннями. Знання можуть механічно доплюсовуватися, а можуть укладатися в
певну систему. У першому випадку сприйняте знання загубиться серед інших
знань і стане немобільним, мертвим (його не можна буде пригадати); у
другому – знання ляже в систему пошуку та легко за потребою
відтвориться. Тому, перш ніж розглядати якийсь конкретний матеріал,
треба визначити його місце в цілісній системі. Наприклад, перед тим, як
аналізувати 4 форми дієслів у теперішньому часі, потрібно дати дітям
бодай найзагальніше поняття про способи й часи дієслова, тобто закласти
в пам’ять учнів схему всієї системи (заготовити «файли»), а потім уже
наповнювати її конкретними фактами.

Дитина прагне до активності, до утвердження свого Я (уже дворічне дитя
нерідко каже: «Я сам» чи «Я сама»). Якщо ж ми нав’язуємо школяреві
готове правило, йому стає нецікаво, це пригнічує його, бо тим ми
позбавляємо його радості відкриття, відлучаємо від інтелектуальних
зусиль, ігноруємо його індивідуальність. І зовсім інакше почуває себе
дитина, коли вона сама доходить до істини, сама врешті-решт формулює
правило – це приносить їй задоволення, тим вона самоутверджується, у неї
виникає почуття самоповаги. А люди з високою самоповагою більш
самостійні, менше піддаються негативним впливам. Людина, яка позитивно
ставиться до себе, зазвичай, доброзичлива і в стосунках з іншими людьми.

Тому замість того, щоб, наприклад, розповідати дітям, як розпізнавати
групи іменників другої відміни чоловічого роду з кінцевим -яр, даємо їм
записати приклади – тверда група: муляр – муляром – муляри, футляр –
футляром – футляри; мішана група: школяр – школярем – школярі, скляр –
склярем – склярі, а потім пропонуємо звернути увагу на наголос і на
закінчення в інших відмінках і зробити відповідні висновки. До їхніх
висновків лише додамо: винятків немає. Така інтелектуальна робота і
зацікавлює дітей, і стимулює розвиток їхніх розумових здібностей, і
викликає в них почуття власної значимості, власної гідності.

Знання, здобуті у процесі спостереження, більш тривкі ще й тому, що в
пам’яті дитини спочатку формується чіткий узагальнений образ
розглядуваного явища у вигляді кількох характерних прикладів слів –
сигніфікат, а потім уже до нього приєднується, формується на цій основі
певне теоретичне положення – абстракція. Для спостереження не варто
давати надто багато прикладів, щоб не захарастити пам’ять дітей словами
і не відволікти їхню увагу від основної проблеми, і самі слова за
можливістю повинні бути короткими. Наприклад, щоб з’ясувати, що після
числівників два і більше іменник стоїть у множині, досить розглянути
такі приклади: два дні, три тижні, чотири місяці, п’ять років. Інша річ
– перевірка правильності зробленого учнями висновку: тут можна і треба
для певності проаналізувати якомога більше прикладів.

Так у процесі різних спостережень у дітей формуються алгоритми
пізнавальних дій, потрібні людині за будь-яких обставин, а не тільки під
час навчання.

gd?)8

бо правило занадто довге – у ньому 16 повнозначних слів, а добре
запам’ятовуються правила, у яких не більше семи – дев’яти повнозначних
слів. Такий закон людської пам’яті. Оптимальним з усіх поглядів було б
визначення: «Іменник називає предмет і відповідає на питання хто? що?».
Інші відомості про іменник діти засвоять, проводячи спостереження над
ним.

Сприймання інформації – це переклад, перекодування її на внутрішню мову
індивіда. При цьому можуть, як при будь-якому перекладі, траплятися
неточності, помилки, перекручення, особливо тоді, коли інформація
передається усно. Щоб запобігти спотвореному сприйняттю інформації, її
потрібно повторювати кілька разів у різному словесному оформленні. Разом
з тим не можна допускати несумісних, антагоністичних формулювань.
Наприклад, із твердження в одному з підручників: «Крім жіночого,
чоловічого, середнього роду, в іменників може бути спільний рід», –
можна зробити висновок, що в українській мові вже не три, а чотири роди.
Не дає чітких критеріїв для розрізнення груп іменників таке правило, яке
переходить із видання у видання: «Залежно від того, на який приголосний
– твердий, м’який чи шиплячий – закінчується основа слова, іменники
першої і другої відмін поділяються на три групи – тверду, м’яку і
мішану». Керуючись цим правилом, дитина може до твердої групи віднести й
іменники межа, кущ (адже основа в них закінчується на твердий
приголосний), а іменники збіжжя, затишшя – до мішаної (бо ж основа
закінчується на шиплячий). Суперечливими є твердження про те, що частина
-ти в неозначеній формі дієслова – це закінчення, а -учи, -ачи
в дієприслівниках – це суфікси. Крім того, перше твердження заперечує
визначення, що закінчення – це змінна частина слова. Такі правила
розхитують, руйнують логічну структуру підсвідомості.

Треба сказати, що велика частка вини за подібні неточні, алогічні
формулювання лежить на Українському правописі, у якому не завжди
враховуються закони мови, її логіка, нерідко правописні та граматичні
правила викладено багатослівно, нечітко й заплутано. Тим часом фонетика
і граматики української мови насправді відзначаються надзвичайно високою
впорядкованістю, строгою системністю й логічністю. Якщо в ній і є окремі
позасистемні явища (винятки), то вони пов’язані майже виключно із
запозиченнями.

Шкідливими з погляду формування грамотності учнів є вправи із завданням
переписати і вставити пропущені орфограми, якщо дитина, виконавши таку
вправу, не може відразу перевірити себе й виправити помилки, яких
допустила. Марно потім учитель, зібравши зошити, виправлятиме їх. Уже
через 30-40 хвилин помилка, зроблена дитиною, переходить у її тривалу
пам’ять і залишається чи не на все життя. І образи слів, що їх
запам’ятовує школяр, з такої надрукованої вправи теж неповноцінні,
надщерблені, бо саме на місці важкої орфограми стоять лише дві крапки.
Звідси та низька грамотність випускників середніх шкіл, з якою треба
боротися ще й у вищому навчальному закладі. Тому відповіді в підручнику
до вправ із пропущеними орфограмами, навіть якщо учень спише ці
відповіді, корисні, бо вони запобігають вкоріненню неграмотності.

Бездумному вставлянню пропущених орфограм запобігають також вправи із
зашифрованими в них ключами, які водночас привносять у навчальну роботу
елементи гри і творчого інтересу, стимулюють роботу: адже перед дитиною
є близька мета – розшифрувати приховане, проникнути в таємницю.
Виконуючи таку вправу, учень, крім того, набуває навичок групувати явища
за певними ознаками, виробляє в собі такі важливі якості, як уважність,
зосередженість, наполегливість. І дістає моральне задоволення від
правильно виконаного завдання.

Дехто хоче домогтися грамотності учнів за допомогою диктантів. Діти
пишуть диктант за диктантом; учитель перевіряє їх, учні працюють над
помилками – роботи багато, а наслідки маловтішні. Знову та ж сама
причина – помилки задавнюються і закріплюються в пам’яті. Тим часом, щоб
досягти помітного покращення грамотності учнів, потрібно поміняти
методику проведення навчальних диктантів (не контрольних).

Корисними є навчальні диктанти, коли учні наперед вивчають текст,
ознайомлюються з особливостями написання слів, з постановкою розділових
знаків у ньому, з’ясовують значення невідомих лексем, а потім, закривши
підручник, записують його під диктовку – так виробляється зорова пам’ять
на слова та їхнє написання. Для вироблення правописної уважності (а саме
її нерідко бракує дітям) важливе значення мають навчальні диктанти з
наступною самоперевіркою їх за надрукованим текстом, коли учень сам
звіряє свій диктант і виправляє в ньому помилки. Зрозуміло, вимогливість
при оцінюванні таких диктантів різко підвищується, але оцінка знижується
не за виправлені, а тільки за пропущені помилки. І взагалі, знижувати
оцінку за акуратно виправлені самим учнем чи то в диктанті, чи у творчій
роботі помилки та похибки – шкідливо, якщо не сказати – аморально.

Теорія не повинна домінувати особливо там, де йдеться про розвиток
зв’язного мовлення дітей, хоч без неї, зрозуміла річ, не обійтися. І
виділяти на розвиток зв’язного мовлення потрібно не 20-25% часу,
відведеного для вивчення рідної мови, а всі 100%. Кожен урок має
працювати на вдосконалення мовлення дітей – інакше вивчення рідної мови
у школі втрачає сенс.

Розвиток мовлення дітей починається зі збагачення їхнього словникового
запасу. Чим багатший словниковий запас дитини, тим проникливіше вона
бачить світ, тонше вичленовує явища, точніше сприймає прочитане й почуте
– і, отже, їй легше дається навчання, ширший її кругозір, і вільніше
вона висловлюється. Зв’язне мовлення розвивається і тоді, коли учень на
основі спостережень сам формулює правило, удосконалює його; коли він
чітко, аргументовано, послідовно викладає свої міркування про ті чи інші
мовні, природні або суспільні явища; і навіть тоді, коли він веде
змістовний діалог з учителем чи своїм товаришем.

Розвиткові зв’язного мовлення учнів можуть сприяти і звичайні
тренувальні вправи на граматичні чи правописні теми, якщо вони
побудовані на досконалих, цілісних текстах, афоризмах, прислів’ях,
приказках, довершених висловах. І добре було б, якби вчитель при цьому
ще й час від часу звертав увагу дітей: «Як вдало сказано», «Яке влучне
порівняння», «Який цікавий образ», «Яка глибока думка». Саме так
виробляється мовне чуття.

Для розвитку зв’язного мовлення неабияке значення має й застосування
узагальнювальних таблиць для цифрового кодування під час аналізу слів як
частин мови та синтаксичного розбору речень. Користування цими таблицями
формує в дитини навички послідовного, системного викладу своїх думок.
Правила потім, звичайно, забудуться, а навички чіткого мислення
залишаться на все життя.

Але основним навчальним видом роботи з розвитку мовлення, безперечно,
має бути переказ – тільки не той, який, зазвичай проводять у школі, коли
вчитель читає невідомий текст, а учні повинні переказати його якомога
ближче до оригіналу. Найкращий навчальний ефект дає вільний переказ, з
дозволом по-своєму передавати зміст самостійно прочитаного учнем тексту,
який може виконуватися вдома або в класі (з підгляданням у текст або із
закритою книжкою). Працюючи над ним, учень не тільки має змогу дати волю
своїй уяві, фантазії, виявити свої творчі можливості, а й засвоює нові
слова, вислови, послідовні звороти, моделі речень, порядок викладу
думок, структуру тексту, запам’ятовує правильні графічні образи слів.

Безперечно, найвищою формою розвитку зв’язного мовлення є складання
письмових та усних творів-описів, розповідей, діалогів, казок, роздумів,
відгуків, рефератів тощо. Але й тут потрібно орієнтувати дітей на певні
готові досконалі зразки, пам’ятаючи, що дитячий вік – це пора
наслідувань.

Усе це в підсумку забезпечує шліфування, уточнення, збагачення
виражальних засобів дітей і розвиток їхнього інтелекту, їхніх творчих
здібностей.

Викладання рідної мови в середній загальноосвітній школі має сприяти
саморозвиткові, самовдосконаленню насамперед підсвідомості дітей, її
впорядкуванню – і на цій основі формуванню здібностей, а може, й
таланту. Не здобування знань основне в навчанні (знання, зрештою,
забуваються, можуть бути неточними, а то й фальшивими), а пізнавальна
робота дітей, формування в них уміння вичленовувати й аналізувати явища,
помічати в них суттєве, визначальне, робити логічні умовиводи і таким
чином самостійно доходити до істини, правильно орієнтуватися в сучасному
надзвичайно мінливому і складному світі.

Отже, викладаючи рідну мову, потрібно максимально враховувати
психологічні особливості дитячого віку і, пристосовуючись до них та
використовуючи їх, тим сприяти формуванню інтелектуально розвинених,
підготовлених до життя особистостей – майбутніх громадян України.

Список використаної літератури

1. Основи психології / За заг. ред. О.В.Киричука, В.А.Роменця. —
К.: Либідь, 1996.

2. Психологія навчання / За ред. Б.Ф.Баєва. – К.: Рад. школа,
1972.

3. Синиця І.О. Психологія писемного мовлення учнів 5-8 класів. –
К.: Рад.школа, 1965.

4. Выготский А.С. Мышление и речь: Избранные психологические
исследования. — М.: Иэд-во АПН РСФСР, 1959.

5. Кон И.С. Открытие «Я». — М.: Политиздат, 1978.

6. Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Просвещение, 1971.

7. Ющук І.П. Практичний довідник з української мови. — К.: Рідна
мова, 1998.

Похожие записи