ПСИХОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНЦІЯ ВИКЛАДАЧА ЯК ЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇ
ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Гуманізм, як відомо, передбачає таке ставлення до людини, яке перейняте
турботою про її благо, повагою до її гідності, людяності. В умовах
реформування освіти в Україні особливо проникливо звучать слова
К.Д.Ушинського про те, що “найголовніше завжди залежатиме від особи
безпосереднього вихователь, що стоїть віч-на-віч з вихованцем” /3,
с.41/. Формування творчої, достатньо само реалізованої особистості
майбутнього вчителя – головне завдання педагогічної освіти, розв’язання
якого значною мірою залежить від викладача вищого педагогічного
навчального закладу. Він постає в ролі “вчителя вчителів”, педагогічні
діяння якого позначаються не лише на особі студента, а й опосередковано
через діяльність майбутнього вчителя на особистостях дітей. Зайшовши в
аудиторію, викладач повинен зважати на те, що тут навчається майбутнє
освіти і педагогіки.

Звичайно, важливе значення для покрашення рівня педагогічної освіти має
і запровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій, і
вдосконалення навчальних планів і програм, і забезпечення новітньою
літературою, і покращення умов життя студентів тощо. Проте головною
транс формуючою силою залишається викладач: високий рівень його
професіоналізму і педагогічної майстерності, доброчинні якості,
гуманістична налаштованість на розливальну педагогічну взаємодію.

Гуманізація педагогічного процесу покликана подолати невиправданий
дидактичний гегемонізм у вищій школі, за яким завдання навчання повністю
подавлюють завдання формування майбутнього вчителя перш за все як
особистості. Результатом депересоналізації і знеособлення навчання у
педагогічному навчальному закладі є дипломований молодий вчитель, який
успішно склав сотні екзаменів і заліків, але позбавлений творчої
ініціативи і індивідуальності, зашарований педагогічними догмами і
професійними стереотипами, невпевнений у собі і обтяжений
внутрішньоособистісними конфліктами. Пройшовши “школу” моносуб’єктивного
навчання, коли головною і неподільною діючою особою був викладач,
студент засвоює досвід авторитарного педагогічного петризму, який скоріш
за все складатиме основу моделі його майбутньої педагогічної поведінки.

Одним із чинників гуманізації навчального процесу в педагогічному
навчальному закладі є, на наш погляд, високий рівень психологічної
компетентності викладачів, яка є складовою їх загальної психологічної
культури /Н.В.Чепелєва/. Встановлено /4/, що недостатній рівень
психологічних знань є причиною багатьох помилок і упущень педагогів.
Сюди відносяться і перебільшення ролі пам’яті у процесі навчання поряд з
недооцінкою мислення, і недемократичний стиль спілкування, який є
причиною різноманітних ускладнень у взаєминах з вихованцями, і наявність
стереотипів у сприйманні та оцінюванні тих, хто навчається.

Зрозуміло, що психологічні знання викладача можуть існувати в різних
формах: психологічна інформація, яка засвоєна ним протягом навчання в
педагогічному навчальному закладі і шляхом самоосвіти; психологічна
компетенція як особистісне надбання. яке виявляється в психологічних
настановах і цінностях; втілення знань психологічних закономірностей і
власної психологічної компетенції в повсякденне життя і педагогічну
практику. Можна гадати, що психологічна компетенція викладача
реалізується, насамперед, у його взаєминах зі студентами. Через це,
характер між особистісних взаємин, які формуються у системі “студент –
викладач”, потрібно розглядати як один із критерії оцінки психологічної
компетенції викладача, рівня усвідомленості, адекватності і дієвості
його психологічних знань.

Про невисокий рівень психологічної компетенції викладачів педагогічного
коледжу свідчать результати нашого дослідження про те, що цінність
взаємин “студент – викладач” для педагогів суттєво вища (коефіцієнт
регресії +0,12, рівень значущості = 0,05), ніж для студентів (+0,31).
Викладачі мають потребу у спілкуванні зі студентами (91,2%), однак вони
дуже часто не знаходять відгуку у студентів. Якщо ж воно ініціюється
лише викладачем, то проходить малопродуктивно і не завжди досягає
поставлених цілей через прояв відомих бар’єрів такого спілкування
(неузгодженість цілей і інтересів суб’єктів спілкування;
мотиваційно-ціннісна невідповідність; статусно-рольова відмінність;
смисловий бар’єр тощо). Нормативність спілкування задається, зазвичай,
викладачем, який репрезентує перш за все себе. Непокоїть те, що лише
23,7% викладачів усвідомлюють наявні труднощі і проблеми у взаєминах зі
студентами, з них 72,2% усю вину за ці труднощі “покладають” виключно на
студентів (“Студенти безвідповідально ставляться до своїх обов’язків”,
“Не рахують з часом викладача”, “Своєю поведінкою змушують робити
зауваження під час занять” і т.п.). Лише окремі опитані викладачі (9,8%)
висловлюють про взаємини зі студентами як двосторонній процес і труднощі
пов’язують з обома суб’єктами взаємодії.

Слід зважити і на результати дослідження гуманістичних настанов
викладачів і студентів педагогічного коледжу (обстеженням було охоплено
більше 400 студентів і 38 викладачів) за допомогою модифікованого тесту
А.Махрабієва, Н.Епштейна /2/.

Таблиця

Гуманістичні настанови

викладачів і студентів педагогічного коледжу

(усереднені показники)

Суб’єкти педагогічної взаємодії Гуманістичні орієнтації і емпатійні
тенденції Середнє квадратичне відхилення

Студенти 1-го курсу 23,16 4,87

Студенти 2-го курсу 22,69 5,64

Студенти 3-го курсу 23,69 4,34

Студенти 4-го курсу 23,17 4,34

Викладачі 24,67 4,55

Як видно з таблиці, хоч індивідуальна варіація в показниках
гуманістичних орієнтації і емфатичних тенденцій в усіх категоріях
обстежуваних помітна (середнє квадратичне відхилення в межах 4,34 –
5,64), викладачі за цим критерієм суттєво не відрізняються від студентів
(усереднений показник 24,67 балів). Якщо ж розглянути викладачів за
рівнем прояву гуманістичних орієнтацій і емпатійних тенденцій, то
високий рівень притаманний лише 14,5% педагогів. Натомість, 17,35 із них
мають низький рівень, решта – середній. Все це позначається, на наш
погляд, на характері взаємин у системі “студент – викладач”.

Вибір діалогічної стратегії комунікативної взаємодії зі студентами
визначається, насамперед, рівнем психологічної компетенції і загальної
психологічної культури викладача. Вона повинна мати у своєму складі
бодай таку програму-мінімум: усвідомлення практичних завдань вищої
педагогічної школи, які можуть розв’язуватися психологами і
психологічними засобами; розуміння своєрідності психологічного аналізу
вчинків і діяльності студентів; засвоєння знань про психологічні
особливості студентського віку та науково-психологічні основи
становлення особистості майбутнього вчителя протягом професійного його
навчання; опанування науковими методами діагностики індивідуальних
психологічних особливостей студента та показників його особистісного і
професійного зростання; активізація самопізнання та
професійно-педагогічного самовдосконалення тощо.

Психологічна компетенція викладача є передумовою високого рівня його
професіоналізму і педагогічної майстерності за умови його
цілеспрямованості і активності, самостійності педагогічного мислення,
реалізації запланованої програми професійно-педагогічної дії. Особливе
значення має при цьому мотивація педагогічної діяльності і професійної
самоосвіти і самовдосконалення.

Як відомо, психологічна компетенція викладача є наслідком його
психолого-педагогічної освіти та самоосвіти, ментально-духовного
осягнення соціального досвіду і власного життєвого надбання у стосунках
із оточуючим світом. Водночас встановлено /1/, що психологічна
компетентність педагога потребує суттєвого збагачення і коригування в
двох напрямках. По-перше, підвищення рівня психологічних знань, про
педагогічну діяльність, особистість педагога і особистість того, хто
навчається. По-друге, формування операційних сторін професійного
мислення педагога і, перш за все, професійного самоаналізу і
соціально-перцептивних здібностей. Психолого-педагогічної підготовки
студентської пори недостатньо, а педагогічний досвід сам по собі не
підвищує рівень психологічної компетентності педагога. Задля цього у
викладача має бути цілком усвідомлена позитивна мотивація самоосвіти в
галузі психологічних знань. Пілотажне ж вивчення читацьких формулярів
педагогічних працівників педагогічного коледжу, на жаль, свідчить про
зворотнє: лише 17% викладачів — не з дисциплін психолого-педагогічного
циклу – скористалися протягом навчального року бодай одним джерелом
літератури психологічного змісту. Що ж до літератури з проблем
психології вищої школи і, зокрема, з психологічних основ підготовки
майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу, то вона
потребується в бібліотеці лише викладачам психології і педагогіки.

Відповідаючи на запитання анкети, 86,3% викладачів зазначили, що
знайомляться з новітніми психолого-педагогічними дослідженнями у фахових
часописах, однак назвати бодай одну актуальну проблему, яку розробляє
сучасна психологія вищої школи, змогли лише 20,4% із них. Таке
нехтування педагогами-практиками науково-теоретичними здобутками
вітчизняних і зарубіжних вчених – спеціалістів із психології і
педагогіки вищої школи позначається на ефективності навчального процесу
у педагогічному навчальному закладі і якості підготовки майбутніх
педагогів. Це стає зрозумілим, якщо розглянути деякі актуальні завдання
психології вищої школи як галузі психологічної науки:

Розробка психолого-педагогічної моделі фахівця з вищою освітою з
врахуванням профілю спеціальності і освітньо-кваліфікаційного рівня
підготовки (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр);

Дослідження психологічних особливостей структури і змісту діяльності
студентів і викладачів вищих навчальних закладів І-IV рівнів акредитації
і пошук шляхів підвищення її ефективності;

Визначення динаміки і закономірностей становлення особистості
майбутнього спеціаліста протягом періоду професійного навчання;

Виявлення психолого-педагогічних передумов успішного опанування
спеціальністю і розробка проблеми профорієнтації і профвідбору
абітурієнтів до вищих навчальних закладів;

Розробка критеріїв і показників професійного становлення і особистісного
зростання майбутнього спеціаліста та відпрацювання надійних методів їх
діагностування;

Встановлення механізмів адаптації студентів-першокурсників до умов
навчання у вищій школі і формування психологічної готовності випускників
до самостійної професійної діяльності;

Виявлення закономірностей та розробка шляхів оптимізації
професійно-педагогічного спілкування і налагодження розливальної
взаємодії викладачів і студентів;

Дослідження соціально-психологічних особливостей функціонування
студентської академічної групи і механізмів її впливу на особистість
студента;

Розробка психологічних основ формування педагогічної майстерності і
педагогічно-наукової творчості викладача вищої школи.

Розв’язання завдання підвищення психологічної компетенції викладачів
вищої школи як чинника гуманізації навчального процесу потребує, на наш
погляд, по-перше, налагодження чіткої системи підготовки викладачів
вищих навчальних закладів І-IV рівнів акредитації. Перспективним тут
вбачається навчання майбутніх викладачів у магістратурі, де особлива
увага надається психолого-педагогічній підготовці. Позитивний досвід
цього є в національному педагогічному університеті імені
М.П.Драгоманова, де магістратура відкрита на кожному факультеті і
магістрантів готують майже з усіх педагогічних спеціальностей. По-друге,
у вищих навчальних закладах має функціонувати психологічна служба, одним
із напрямків роботи якої є проведення заходів щодо пропаганди
психологічних знань серед педагогічних працівників, підвищення рівня їх
психологічної культури.

Заради підвищення рівня психологічної компетентності викладачів у
Коломийському педагогічному коледжі Прикарпатського університету імені
Василя Стефаника проводяться психолого-педагогічні методичні семінари та
такі теми як “Психологічні особливості різних форм організації навчання
у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації”,
“Психолого-педагогічні передумови диференціації навчання в педагогічному
коледжі”, “Гуманізація навчального процесу в педагогічному навчальному
закладі” та ін. Провідні фахівці університету в галузі психології
читають лекції на актуальні теми сучасної психологічної науки, проводять
з групами викладачів психологічні тренінги, зокрема тренінги
спілкування. Особлива увага надається взаєминам викладачів зі
студентами: кожного семестру проводиться опитування студентів,
виявляються труднощі у професійно-педагогічному спілкуванні, працює
психологічний консультант для студентів і викладачів та ін. Все це
розглядається викладачами і керівництвом педагогічного коледжу як
важлива психологічна умова гуманізації вищої педагогічної освіти,
поліпшення якості підготовки майбутніх педагогів.

Література:

Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте
взаимоотношений учителя и учащихся // Профессиональные потребности
учителя и психолого-педагогические знания: Сб. науч. труд. – М.: НИИ
обр. взр., 1989. – С.41-45.

Методика изучения коллектива, общения, личности. Часть 2. – Абакан,
1990. – 72 с.

Ушинський К.Д. Твори: В 6-ти т. – К.: Рад. шк.., 1952-1955. – Т.1.

Чепелєва Н.В. Психологічна культура вчителя // Психологія: Зб. наук.
праць. Вип.. 4 /7/. – К.: НПУ, 1999. – С.22-26.

Микитюк Галина Юріївна,

викладач психології Коломийського педагогічного коледжу Прикарпатського
університету імені Василя Стефаника,

здобувач кафедри педагогіки і психології вищої школи Національного
педагогічного університету ім.М.Драгоманова

Похожие записи