Реферат на тему:

Психофізіологічний аспект формування у майбутніх учителів музики
виконавсько-інструментальних навичок

Модернізація і динамізм сучасного життя в умовах демократизації
суспільства та бурхливий розвиток новітніх інформаційних технологій
вимагають мобільності й радикальних змін освіти у XXI столітті. Саме
тому в основних положеннях законів України “Про загальну середню
освіту”, “Про вищу освіту”, Державної програми “Вчитель” та
“Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті”
висвітлено спрямованість на забезпечення виховання особистості, здатної
чітко орієнтуватися в реаліях і перспективах сучасної соціокультурної
динаміки, розвитку й соціалізації дітей та молоді, їх підготовки до
життя та праці, тобто самостійної реалізації в суспільстві. Однією з
найважливіших умов модернізації освіти в державі є підвищення
професіоналізму педагогічних кадрів, посилення пошуку інноваційних
технологій і впровадження їх у систему навчання. Це стосується й фахової
підготовки майбутніх учителів музики, тим більше, що неконтрольований
науково-технічний прогрес та його пагубний уплив на виховання
суспільства в цілому спричинив занепад музичного мистецтва. Реалії
вимагають надання пріоритетного значення грі на музичних інструментах
учителів музики у процесі їх професійної діяльності, що неможливе без
оволодіння системою виконавських навичок.

Проблема формування музично-ігрових навичок інструменталістів
розглядалась у працях Ф.Бузоні, Ф.Ліста, К.Мартінсена, Г.Нейгауза та
інших видатних виконавців та визначних педагогів. Зокрема, першими, хто
звернувся до вирішення цих питань, були Ф.Бах, К.Дакен, Ф.Куперен,
Ж.Рамо та інші представники клавірного мистецтва. Розвиток
музично-виконавської майстерності призвів до створення наприкінці XIX –
на початку XX століть двох головних напрямків, кожен з яких висунув
специфічні методи формування фахових навичок. Перший з них отримав назву
“анатомо-фізіологічної школи”. Його основоположники спрямовували всю
свою увагу лише на виконавські рухи, використовуючи основні положення й
наукові досягнення в галузі анатомії і фізіології (Р.Брейтгаупт,
Л.Деппе, Ф.Штейнгаузен та інші). В основі другого напрямку
(“психотехнічної школи”) була відмова від створення універсальних рухів
на основі фізіологічних даних з відривом від конкретно поставлених
художніх задач. Уся увага представників цього напрямку була спрямована
не на фізіологію рухів, а на психологічну сферу особистості виконавців
(В.Бардас, Ф.Бузоні, Й.Гофман, Ф.Ліст, К.Мартінсен та інші). У сучасній
науковій літературі вирішення проблеми формування виконавських навичок
простежується у працях Ю.Бая, М.Давидова, Ю.Цагареллі, О.Шульпякова,
Д.Юника та інших.

Разом з тим, поза увагою науковців залишився психофізіологічний аспект
формування виконавських навичок у музикантів-інструменталістів. Саме
тому спостерігається необхідність у ретельному аналізі їх змісту та
структури, оскільки чіткого визначення зазначеного феномену поки ще
немає. У теорії та методиці навчання музики простежуються різні погляди
з цього приводу. Зокрема, виконавські навички трактуються як:
елементарні “частинки” майстерності гри інструменталістів (Н.Дьяченко,
І.Котляревський, Ю.Полянський); феномен музичного вираження, який
залежить перш за все від змісту твору (Є.Тімакін); вироблена здібність
організму щодо реагування на вимоги певної ситуації непомітною для
свідомості і волі відповідною дією (С.Савшинський); автоматизовані
елементи усвідомленої діяльності (Т.Беркман).

Серед вищеназваних “визначень” виконавських навичок
музикантів-інструменталістів лише останнє трактування цього феномену
знаходить методологічне підтвердження у психології (М.Дьяченко,
Л.Кандибович, С.Рубінштейн та інші). Натомість, за дослідженнями
В.Давидова, О.Леонтьєва, К.Платонова та інших науковців, інтерпретація
поняття “навички” включає дії, які виступають основними компонентами
діяльності і входять до її структури. За їх переконаннями, дії у процесі
автоматизації стають операціями, тобто складовими навичок вищого
порядку. Представниками когнітивної психології з позицій методу “спроб і
помилок” цей феномен трактується як ознака інтелекту. На їх думку,
останній створюється тими ж механізмами, що автоматизують навички
(Г.Алдер, М.Мікалко, Ж.Піаже, Р.Стернберг та інші).

Розбіжність науковців у поглядах стосовно цієї проблеми простежується й
у фізіологічному аспекті. Зокрема, поняття “навички” визначається як:
координаційна структура, що ототожнюється з засвоєним умінням
розв’язувати той чи інший вид рухової задачі (М.Бернштейн); здібність
виконувати дію з акцентуванням уваги не на окремих рухах, а на її умовах
і результатах (А.Матвєєв, С.Мельников); керована певним способом дія
(Є.Ільїн).

Незалежно від того, що в теорії та методиці навчання музики немає
чіткого визначення поняття “виконавські навички інструменталістів”,
С.Савшинський усе ж таки виділяв три фази їх формування, а саме: перша
фаза – первинне пристосування організму; друга фаза – стереотипізація та
фіксація віднайдених прилаштувань; третя фаза – вдосконалення
віднайдених і вироблених навичок та їх віртуозне використання.

Вищевикладена концепція формування виконавських навичок у
музикантів-інструменталістів не знаходить підтвердження ні у
психологічній, ні у фізіологічній науці. За переконанням М.Бернштейна,
теорію побудови будь-яких навичок необхідно розглядати в нерозривному
зв’язку з їх багаторівневою структурою, де головний і фонові рівні
забезпечують найліпше коригування рухів у своїй специфічній сфері.
Головний рівень контролює рухові акти, виходячи з їх смислової
структури, а фонові – беруть участь у цьому процесі під його
керівництвом та обслуговують технічні компоненти рухів. У багаторівневій
структурі навичок автором виокремлюються п’ять рівнів побудови рухів
різного ієрархічного рангу від нижчого до вищого, а саме: перший
(найнижчий) рівень – регуляція тонусу м’язів (екстрапірамідна система);
другий – керування синергіями м’язів тіла (екстрапірамідна система);
третій – переміщення тіла у просторі й організація рухів у часі
(екстрапірамідна система); четвертий – здійснення кореляції дій з
предметами та складання пов’язаних між собою ланцюжків рухів, вирішення
смислових задач (пірамідна система); п’ятий (найвищий) рівень –
управління вищими символічними координаціями (пірамідна система).

Виходячи з багаторівневої доктрини рухів М.Бернштейна, виділяється сім
різнохарактерних фаз побудови навичок, які, в свою чергу, поділяються на
два періоди. Першому періоду (вироблення рухових навичок) властиві
наступні фази: 1) визначення головного рівня; 2) формулювання рухового
складу навичок; 3) виявлення необхідних для всіх елементів рухів
сенсорних корекцій і їх розподіл за адекватними рівнями; 4)
автоматизація (переключення деяких координаційних корекцій у нижчі,
адекватні їм фонові рівні).

Стабілізація вироблених навичок (другий період) розчленовується на такі
фази: 1) спрацьовування окремих фонових корекцій між собою та головним
рівнем; 2) стандартизація рухів; 3) стабілізація навичок. Останні дві
фази характеризуються виробленням стійкості будь-яких навичок по
відношенню до об’єднуючих факторів різного походження.

lthвикористання більш складних дій – ланцюжків рухів. Їх необхідно
віднести до вищого рівня предметної дії. Слід ураховувати й те, що
пропуск або зміна порядку виконання ланок ланцюжків може сприяти “зриву”
вирішення художніх задач у процесі роботи над музичними творами або під
час виступу на естраді. Характерними для рівня предметної дії виступають
такі риси, як ланцюжкова будова дій; пристосувальна мінливість у
побудові та структурі ланцюжків; асиметричність дій, сутність якої
полягає у перевазі однієї півкулі головного мозку над іншою (це
стосується лише вищих коркових відділів керування діями, а що стосується
нижчих, то там простежується абсолютна симетричність обох півкуль між
собою); предметність дій.

Стосовно найвищого коркового рівня, де забезпечується керування вищими
символічними координаціями і визначається смисл та цілеспрямованість
дій, то в його контексті слід розглядати розуміння динамічного плану та
емоційно-образного змісту музичного твору, мелодико-ритмічної лінії у
гнучкому інтонаційно-фразовому розвитку, авторських нотних позначень,
тобто музичної мови взагалі.

Аналогічно моделюванню теоретичних положень стосовно рівнів побудови
рухів у теорію та методику навчання музики, на нашу думку, процес
оволодіння виконавськими навичками доречно розглядати у контексті двох
періодів: вироблення та закріплення. Їх структуру складають сім
різнохарактерних фаз.

Зокрема, період вироблення будь-яких музично-ігрових навичок слід
розпочинати з визначення головного рівня (перша фаза). У зрілих
інструменталістів у його ролі виступає найвищий корковий рівень
пірамідної системи головного мозку. Таким чином, перша фаза не забирає в
них багато часу. Втім, у початківців хибно обраний головний рівень
призводить до переучування вже сформованих навичок, що вимагає надмірно
великих зусиль. У цьому процесі вагомого значення набувають влучні
поради педагогів. На нашу думку, найвищий корковий рівень у ролі
головного чітко простежується на початку і в кінці формування фахових
навичок, оскільки робота виконавців розпочинається з ознайомлення та
розшифровування авторських нотних позначень (символіки), а закінчується
передачею емоційно-образного змісту музичних творів під час гри на
естраді, тобто спілкуванням з аудиторією за допомогою музичної мови.
Протягом процесу формування ігрових навичок один головний рівень може
змінюватися іншим. Це пояснюється передусім специфікою
музично-виконавської діяльності, а також тим, на якій стадії розвитку
знаходяться інструменталісти. Наступним кроком у процесі формування
виконавських навичок слід уважати визначення їх рухового складу (друга
фаза). Саме тут проходить становлення індивідуальності
музикантів-інструменталістів, яку характеризує зовнішня конструкція
рухів, їх стиль (для рівня просторового поля), а також структура окремих
ланок, що складають більш складні дії (для рівня предметної дії). На
другій фазі вироблення фахових навичок віддається перевага методу
практичного показу. Натомість, це не означає, що здійснюється тільки
унаслідування рухів. Визначення рухового складу виконавських навичок
носить також і творчий характер (його індивідуальне припасовування
відповідно до особистісних рис). Розвиток у інструменталістів контролю
над рухами завдяки внутрішнім відчуттям сенсорних корекцій необхідно
розглядати в контексті третьої фази першого періоду. Це відбувається
завдяки накопиченню потоків різних рецепцій. Складність зазначеної фази
потребує свідомого залучення у процес виявлення сенсорних корекцій та їх
розподілу за адекватними рівнями як учнями, так і педагогами з критичним
аналізом кожного виконавського елементу. Автоматизацію музично-ігрових
навичок слід віднести до наступної (четвертої) фази цього періоду
(переключення деяких координаційних корекцій у нижчі, адекватні їм
фонові рівні). Ураховуючи звільнення свідомості фахівців і спрямування
її на розкриття емоційно-образного змісту музичних творів, у сферу
підсвідомості переносяться не тільки симультанні компоненти нижчих
рівнів, а й сукцесивні елементи смислових ланцюжків дій. Таке
відбувається при керуванні рухами найвищим корковим рівнем. Саме тому
для усвідомленого контролю залишається лише склад головного рівня.
Досить часто автоматизаційне переключення сенсорних корекцій з вищих
коркових у нижчі рівні (зокрема, у рівень синергій) характеризується
“зняттям” телерецепторики (зорового контролю), яка властива лише вищим
відділам головного мозку. На нашу думку, це відіграє позитивну роль у
формуванні фахових навичок та при виконанні музичних творів на естраді.

Наступні три фази (спрацьовування, стандартизація і стабілізація), які
складають структуру другого періоду, характеризуються паралельністю
свого перебігу. Тому чітко виражених меж між ними немає. Усе ж таки
період закріплення виконавських навичок музикантів-інструменталістів
необхідно розпочинати з фази спрацьовування окремих фонових корекцій між
собою та головним рівнем (п’ята фаза). Таким чином досягається
“ансамбль” між ними. Втім, у процесі припасовування їх одне до одного
завжди спостерігаються ускладнення (симультанні інтерференції), що
виникають у результаті дії всіх потоків імпульсацій і корекційних
процесів на одну й ту ж виконавську систему. Інколи вони долаються
зовсім непомітно для музикантів-інструменталістів, але досить часто
характеризуються тимчасовими зупинками або навіть “зривами” рухів. У
науковій літературі цей феномен відомий під назвою “плато” або “творчі
паузи”. На думку М.Бернштейна, такі ускладнення завжди можуть бути
подолані завдяки дбайливій та вдумливій тактиці. Поза всяким сумнівом,
більш раціональним є як тимчасове переключення на інші навички, так і
навіть повне припинення на той чи інший термін роботи над попередніми,
ніж спроби подолання цих інтерференцій “напролом”. У такому випадку
надається можливість координаційним системам шукати адекватні виходи з
цього становища шляхом доцільного припасовування одне до одного
суперечливих автоматизмів або вироблення нових, оскільки, вимагаючи від
нервової системи негайного вирішення проблеми непримиренності між собою
двох різних сенсорних корекцій, виникає ризик утворення компромісів
якості. Такі компроміси є наслідком суперечності між корекціями
влучності й вимогами швидкості під час виконання віртуозних творів та
пасажів. “Істотна шкода цих компромісів якості, – на думку М.Бернштейна,
– у тому, що переучування з однієї форми на іншу, близько подібну до
неї, завжди дається нелегко і, звичайно, тим важче, чим більше схожості
між обома: це нагадує наростання складності умовного диференціювання зі
зменшенням контрастності між “підлеглими” розрізнюванню подразниками.
Такі компроміси дуже важко виживаються” [1, с. 182]. У даному випадку,
саме від цих компромісів страждає як влучність, так і швидкість гри.
Розвиток стійкості виконавських навичок музикантів-інструменталістів по
відношенню до збиваючих факторів різного походження слід розглядати в
контексті двох наступних фаз періоду закріплення – стандартизації (шоста
фаза) та стабілізації (сьома фаза). У процесі стандартизації створюється
динамічна стійкість виконавських рухів, яка найбільш характерна для
рівня синергій. Тут імпульси рухових центрів спочатку виступають у
боротьбі проти реактивних сил, але згодом використовують їх дію. У
результаті цього музично-ігрові рухи потрапляють у своєрідну “колію”,
тобто набувають динамічної стійкості, що, на нашу думку, відіграє
важливу роль у музикантів-інструменталістів під час виконання віртуозних
творів, пасажів, трелей, пальцьового тремоло тощо. Для вищих рівнів у
ролі стійкості (по відношенню до збиваючих факторів) виступає
стабільність. Вона характеризується колом внесених у ході виконавських
рухів тих пристосованих варіантів, які під час гри не деавтоматизують
інструментальні навички. Варіативність виступає тут у ролі переключення
(щодо прийому й органу), пристосованої мінливості, маневровості,
гнучкості навичок (М.Бернштейн). Зміни стійкості відбуваються при
відсутності вправ або під час перерви у процесі формування та
використання навичок (Є.Ільїн). На нашу думку, розвиток стійкості
повинен займати значне місце в музично-інструментальній підготовці
майбутніх фахівців. Це необхідно для захисту вироблених виконавських
навичок від деавтоматизації.

Узагальнюючи вищевикладений матеріал стосовно психофізіологічного
аспекту формування виконавських навичок у майбутніх учителів музики під
час інструментальної підготовки, було зроблено висновки.

Для комплексного розвитку музично-виконавської майстерності необхідно
застосовувати всі п’ять рівнів побудови рухів, а саме: рівень тонусу;
рівень синергій; рівень просторового поля; рівень предметної дії;
найвищий корковий рівень.

Процес формування виконавських навичок у музикантів-інструменталістів
розчленовується на два періоди (вироблення та закріплення). Складовими
першого періоду є: фаза визначення головного рівня; фаза формулювання
рухового складу навичок; фаза виявлення необхідних для всіх елементів
рухів сенсорних корекцій та їх розподілу за адекватними рівнями; фаза
автоматизації (переключення деяких координаційних корекцій у нижчі,
адекватні їм фонові рівні).

До другого періоду відносяться: фаза спрацьовування окремих фонових
корекцій між собою та головним рівнем; фаза стандартизації рухів; фаза
стабілізації навичок.

Практика інструментальної підготовки майбутніх фахівців потребує
оновленого змістового наповнення методики формування виконавських
навичок інноваційними технологіями, які базуватимуться на сучасних
досягненнях психофізіологічної науки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.: Наука, 1990. –
494 с.

2. Бернштейн Н.А. О ловкости и её развитии. – М.: Физкультура и спорт,
1991. – 288 с.

3. Давидов М.А. Теоретичні основи формування виконавської майстерності
баяніста: Навч. посібник для вищ. навч. закладів. – К.: Муз. Україна,
1997. – 240 с.

4. Психомоторная организация человека: Учебник для вузов / Е.П.Ильин. –
СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

5. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой. – Л.: Музыка, 1968. –
106 с.

6. Юник Д.Г. Увага як фактор формування виконавської надійності баяніста
у вузах музично-педагогічної спеціальності: Дис… канд. пед. наук:
13.00.02. – К., 1993. – 202 с.

Похожие записи