РЕФЕРАТ

на тему:

Процес навчання як дидактична система

ПЛАН

Вступ

1. Поняття дидактики

2. Процес навчання

3. Функції процесу навчання

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Педагогіка — сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають
процеси виховання, навчання І розвитку особистостіУ процесі становлення
педагогіка структурно розвивалася як наука, що має свої закони та
закономірності. Суть кожної науки виражено в законах. Тому теорія
навчання і теорія виховання повинні бути системою закономірностей.
Щоправда, педагогічні закономірності мають свої специфічні особливості.
Водночас педагогіка розвивалась і як практика, що допомагає оперативно
вирішувати складні педагогічні проблеми навчально-виховного процесу, і
як мистецтво, яке потребує творчого натхнення вчителя, майстерності
педагогічного впливу.

Найоптимальніше, коли всі структурні елементи педагогіки поєднуються.
Знання педагогічної науки автоматично не забезпечує успіху вчительської
діяльності. Для практичної діяльності вчитель має не лише глибоко
засвоїти теорію, а й оволодіти методикою і технікою педагогічного
процесу. Тому вважають, що педагогічна практика базується не тільки на
науці про виховання, а й на творчому натхненні вчителя, тобто на його
мистецтві.

Навчання залишалось і залишається провідною частиною педагогічного
процесу. Дослідження навчання в такому ракурсі є вкрай потрібним і
актуальним.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох
взаємопов’язаних процесів — викладання й учення.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в
постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових
знань, організації спостережень, лабораторних І практичних занять,
керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці
якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння
вміннями і навичками. У широкому значенні — оволодіння соціальним
досвідом з метою його використання в практичному житті.

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка
вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні
закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною
навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

1. Поняття дидактики

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти І навчання,
виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський
у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи,
методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчання. Його
дидактична концепція зводилася до таких основних положень: 1) джерелом
пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у
процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до
абстрактного, від простого до складного; 2) учні засвоюють знання не
пасивно, а аналізують досліджувані речі, «відкривають» невідомі для себе
явища, обговорюють, повторюють, виявляючи при цьому певну активність і
самодіяльність; 3) у процесі навчання з’ясовуються причинні зв’язки
явищ; 4) навчання повинно бути легким, приємним, викликати в учнів
бажання вчитися й водночас має забезпечувати глибокі та міцні знання; 5)
результат навчання — освічена людина, яка вміє використовувати здобуті
знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо, К.-А.
Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах та інші виступали за поєднання навчання
з ремісничою працею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та
спостереження учнів, критикуючи зубрячку та зорієнтованість на оголені
книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарський педагог Й.-Г.
Песталоцщ. Він зробив спробу поєднати дитячу працю на фабриці з
навчанням; вимагав будувати процес навчання на основі чуттєвих
сприймань, які вчитель спрямовує відповідно до поставлених педагогічних
завдань і які стають дієвим засобом розвитку психічних здібностей. На
його думку, тільки знання, супроводжувані вміннями та навичками, дають
можливість застосовувати їх на практиці; глибокі знання можливі лише за
умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Викликає Інтерес у дидактичному плані розробка німецьким педагогом Й.
Гербартом проблеми виховуючого навчання, в процесі якого виникають різні
Інтереси учнів (емпіричний — до навколишнього світу, абстрактний — до
причин речей І явищ буття, естетичний — до прекрасного, симпатичний — до
близьких, соціальний — до всіх людей, релігійний — до проблем релігії
тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький
педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що
розвиває пізнавальні можливості учнів І сприяє формуванню в них
самостійності та Ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибоких
знань можливе лише за умови вияву їх активності у процесі навчання.
Завдання вчителя — вміло спонукати учня до пізнання, допомагати йому
пізнавати Істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів,
фактів.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв видатний російський
педагог К. Ушинський. Процес навчання він поділяв на три логічні етапи:
1) чуттєве сприймання — вплив предметів зовнішнього світу на учня;
перетворення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлення; 2)
розумове пізнання — переробка уявлень через виявлення Істотних ознак
предметів, узагальнення, абстрагування на поняття; 3) Ідейне пізнання —
формування певного переконання, світогляду, який впливає на творчу
діяльність людини.

К. Ушинський висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для
сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови І літератури, які
мають бути провідними у початковому навчанні. Особливе місце він
відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість,
систематичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння знань.
Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

1) визначення мети І завдань навчання, без чого неможливе повноцінне
навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог суспільства. Це дасть
змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні
практичні вміння І навички, якими вони повинні оволодіти за час навчання
в школі;

3) виявлення закономірностей процесу навчання на основі його аналізу,
здійснення спеціальної пошуково-експериментальної роботи;

4) обґрунтування принципів І правил навчання на основі виявлених
закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів І прийомів навчання.
Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами І шляхами навчання
учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може
використовувати вчитель, щоб виконати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики — та, що вона вивчає проблеми
навчання тією мірою, якою має значення для всіх навчальних предметів
разом. Дидактика абстрагується від особливостей методики викладання
навчальних предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предметом їх методики.
Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як
теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі
педагогіки. Але методика І дидактика мають спільний об’єкт наукового
дослідження — процес навчання. Методика виокремлює в ньому специфічне
для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує
закономірності навчання з різних предметів.

Як складова частина педагогіки, дидактика має свій категоріальний
апарат. До нього передусім належать розглянуті вище дидактичні категорії
навчання й освіти. Далі У посібнику дано визначення Інших категорій
дидактики (принципів, методів, форм навчання тощо).

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення
освіти І навчання відповідно до потреб суспільства І
суспільно-економічних умов. У період розбудови національної школи, окрім
удосконалення змісту навчання, модернізації його форм і методів, важливо
оптимізувати процес навчання, тобто організувати його на таких засадах,
щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і
зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу
навчання. Йдеться про таку організацію процесу навчання, за якої
збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищується
продуктивність їх праці, зростають пізнавальна самостійність, ініціатива
і творча активність. Сучасна школа не може базуватися на примусі, що
призводить до формування безініціативної особистості. Посилення
міжпредмет-них і внутріпредметних зв’язків дає змогу, по-перше,
заощаджувати навчальний час, по-друге, ефективніше формувати науковий
світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і
явищами.

2. Процес навчання

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття
«навчальний процес» охоплює всі компоненти навчання: викладача,
використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під
керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення
навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям
«процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох
взаємопов’язаних процесів — викладання й учення.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в
постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових
знань, організації спостережень, лабораторних І практичних занять,
керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці
якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння
вміннями і навичками. У широкому значенні — оволодіння соціальним
досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не
просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо
або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу
навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу
навколишнього середовища.

Процес навчання формують тісно пов’язані між собою компоненти: цільовий
(постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці,
вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного
закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які
спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують
у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний
підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і
підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття);
операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів і організаційних форм
навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної
роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в
них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за
засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних
коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності
процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і
навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному
конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка
вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні
закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною
навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об’єктивної реальності у
свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спільні риси. Обидва
спрямовані на пізнання істини, об’єктивної дійсності. І навчання, і
пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об’єкта навчання чи
пізнання—осмислення істотних властивостей, особливостей, зв’язків цього
об’єкта—застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або
перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання
можна вважати специфічною формою пізнання об’єктивної дійсності, набуття
суспільного досвіду. Спільність між навчанням і науковим пізнанням у
тому, що вони спрямовані на пізнання законів і закономірностей
об’єктивного світу.

Між процесом навчання і процесом наукового пізнання існують і певні
відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об’єктивно не
відкриваються нові знання. Учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас
відбувається дослідження об’єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам
об’єкт може бути представлений наочним або словесним зображенням.
Важливо те, що на пізнання певних явищ чи процесів людство витратило
десятки й сотні років, а учень під час навчання засвоює такі знання
впродовж року. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання,
то навчання, крім засвоєння цих знань, передбачає формування вмінь і
навичок. Зрештою, практика у пізнанні є критерієм істини, в той час як у
навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. Тут практика
допомагає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо
користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли
правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ
природи, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес
навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про
взаємозв’язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей,
заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його суперечності: між
зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом
цього процесу, який потребує постійного вдосконалення; між досягнутим
учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками,
необхідними для розв’язання поставлених перед ними нових завдань; між
фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його
засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретичними
знаннями й уміннями використовувати їх на практиці та ін. Мистецтво
вчителя полягає у з’ясуванні й використанні цих суперечностей для
активізації пізнавальної діяльності учнів.

3. Функції процесу навчання

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання
всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного
суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією
трьох функцій: освітньої, розвиваючої та виховної.

Освітня функція

Покликана забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань,
формування вмінь і навичок.

Знання — узагальнений досвід людства, що відображає різні галузі
дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірностей, ідей,
теорій, якими володіє наука.

Знання є головним компонентом освіти. Виділяють такі види знань: основні
терміни і поняття, без яких неможливо зрозуміти жодного тексту, жодного
висловлювання; факти щоденної дійсності та наукові факти, без знання
яких неможливо зрозуміти закони науки, формувати переконання, доводити і
обстоювати ідеї; основні закони науки, що розкривають зв’язки й
відношення між різними об’єктами та явищами дійсності; теорії, що
містять систему наукових знань про певну сукупність об’єктів, методи
пояснення та передбачення явищ певної предметної галузі; знання про
способи діяльності, методи пізнання й історії здобуття знань
(методологічні знання); знання про норми ставлення до різних явищ життя
(оцінні знання).

Розглянуті види знань поділяють на теоретичні й фактичні.

Теоретичні знання — поняття, системи понять, абстракції, теорії,
гіпотези, закони, методи науки.

Фактичні знання — одиничні поняття (знаки, цифри, букви, географічні
назви, історичні особи, події).

Серед знань, що мають засвоїти учні у процесі навчання, особлива роль
належить тим, які виражають способи діяльності і використовуються на
практиці. Вони мають алгоритмічний характер (наприклад, знання про
способи і порядок виконання арифметичних дій). У навчальних предметах
вони оформлені у вигляді правил.

Освітня функція навчання повинна забезпечити: повноту знань, яка
визначається засвоєнням передбачених навчальною програмою відомостей з
кожної навчальної дисципліни, необхідних для розуміння основних ідей,
істотних причинно-наслідкових зв’язків; системність знань, їх
упорядкованість, щоб будь-яке знання випливало з попереднього і
прокладало шлях для наступного; усвідомленість знань, Що полягає в
розумінні зв’язків між ними, прагненні самостійно постійно поповнювати
їх; дієвість знань, що передбачає вміння оперувати ними, швидко
знаходити варіативні способи застосування їх із зміною ситуації.

Окрім засвоєння системи знань, освітня функція забезпечує формування в
учнів умінь та навичок.

Уміння — здатність на належному рівні виконувати певні дії, заснована на
доцільному використанні людиною знань І навичок.

Навичка — психічне новоутворення, завдяки якому Індивід спроможний
виконувати певну дію раціонально, точно І швидко, без зайвих затрат
фізичної та нервово-психічної енергії.

У педагогічній літературі розглядають первинні та вторинні вміння.

Первинні вміння — неавтоматизовані дії, підпорядковані певному правилу;
це може бути неавтоматизована навичка (початкова стадія її становлення),
а може бути й дія, в повній автоматизації якої нема потреби. Особливість
первинних умінь у тому, що вони близькі до навичок, піддаються
автоматизації.

Вторинні вміння — дії, які принципово не можуть бути автоматизовані,
тому що не мають однозначного правила в своїй основі й передбачають
елементи творчості; ці вміння включають навички, але не зводяться до
них. У навчальному процесі вони підлягають повній автоматизації і
входять як автоматизовані компоненти до складних вторинних умінь.
Наприклад, написання літер стає навичкою, без якої не можливо набути
вміння викладати свої думки на письмі. Під час оволодіння грамотою
написання літер є первинним умінням, пізніше воно перетворюється на
навичку. Друге первинне вміння — узгодження слів — може стати навичкою,
але може залишитися і первинним умінням.

Розрізняють уміння і навички теоретичні (в їх основі — правила
оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичні
(дії, що регулюються за допомогою формул, моделей, зразків).

В. Сухомлинський вважав, що кожний учень за роки навчання у середній
школі повинен обов’язково оволодіти такими загальнонавчальними вміннями:
1) спостерігати явища навколишнього світу; 2) думати — зіставляти,
порівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле, дивуватися; 3)
висловлювати міркування про те, що учень бачить, спостерігає, робить,
думає; 4) вільно, виразно, свідомо читати; 5) вільно, досить швидко і
правильно писати; 6) виділяти у прочитаному логічно завершені частини,
встановлювати взаємозв’язок і взаємозалежність між ними; 7) знаходити
книжку з питання, що цікавить; 8) знаходити в книжці матеріал, що
цікавить; 9) робити попередній логічний аналіз тексту в процесі читання;
10) слухати вчителя і водночас стисло занотовувати зміст його розповіді;
11) читати текст і водночас слухати інструктаж учителя щодо роботи над
текстом, над логічними складовими частинами; 12) написати твір —
розповісти про бачене навколо себе.

Розвиваюча функція

Передбачає розвиток учнів у процесі навчання. Розвиваюче навчання сприяє
розвиткові мислення, формуванню волі, емоційно-почуттєвої сфери;
навчальних інтересів, мотивів і здібностей.

Передусім слід розвивати мислення учнів на основі загальних розумових
дій і операцій. Учні загальноосвітньої школи (неповної та повної) мають
навчитися: структурування — встановлення найближчих зв’язків між
поняттями, реченнями, ключовими словами тощо, у процесі якого
визначається структура знань; систематизації — встановлення віддалених
зв’язків між поняттями, реченнями тощо, в процесі якої вони
організуються в певну систему; конкретизації — практичного застосування
знань у ситуаціях, пов’язаних з переходом від абстрактного до
конкретного; варіювання — зміни неістотних ознак понять, їх
властивостей, фактів тощо при постійних істотних; доведення — логічного
розмірковування; робити висновки — поступово спрощувати теоретичний або
практичний вираз з метою отримання наперед відомого його виду; пояснення
— акцентування думки на найважливіших моментах (зв’язках) під час
вивчення навчального матеріалу; класифікації — розподілу понять на
взаємопов’язані класи за істотними ознаками; аналізу — виокремлення
ознак, властивостей, відношень понять, знаходження спільних і відмінних
їх властивостей; синтезу — поєднання, складання частин (дія, зворотна
аналізу); порівняння — виділення окремих ознак понять, знаходження
спільних і відмінних їх властивостей; абстрагування — виділення істотних
ознак понять відкиданням неістотних; узагальнення — виділення ознак,
властивостей, істотних для кількох понять.

Під час навчального процесу вчитель сприяє розвиткові в учнів волі та
наполегливості (обмірковує проблемні ситуації, завдання, теми дискусій
тощо); розвиває їхні емоції — здивування, радість, цікавість,
парадоксальність, переживання (продумує, коли і як створити необхідні
ситуації).

Виховна функція

Виховний характер навчання — об’єктивна закономірність, що виявлялася в
усі епохи. Водночас виховуючий характер навчання — важлива функція
діяльності вчителя, який виховує підростаюче покоління насамперед у
процесі навчання. Зрозуміло, що процес навчання передусім сприяє
формуванню наукового світогляду учнів на основі засвоєння системи
наукових знань про природу, суспільство і людину, вихованню відповідного
ставлення до життя і до самих себе.

Формування наукового світогляду є підґрунтям для виховання моральних,
трудових, естетичних і фізичних якостей особистості. У процесі навчання
формуються такі моральні якості, як почуття обов’язку і
відповідальності, дружби й колективізму, доброти і гуманізму, активна
позиція щодо навчання і життя взагалі, а також якості, необхідні
майбутньому працівникові будь-якої галузі виробництва: вміння планувати
свою роботу, добирати прийоми її виконання, контролювати себе,
раціонально використовувати час.

Реалізація освітньої, розвиваючої та виховної функцій залежить від
перелічених нижче чинників:

Використання змісту навчального матеріалу. У кожній темі підручника
закладено достатньо навчального матеріалу для реалізації означених
функцій, однак для посилення освітньої, розвиваючої та виховної ролі
цього матеріалу вчитель повинен доповнити його цікавими відомостями з
інших джерел.

Добору форм, методів і прийомів навчання. Для реалізації освітньої
функції добирають форми і методи навчання, які заохочують учнів до
самостійного здобування знань, умінь та навичок (опрацювання додаткової
літератури, спостережень, написання рефератів та ін.).

Забезпечення порядку і дисципліни на уроці.

Використання оцінок. Цьому сприяє аналіз відповіді учня і мотивація
оцінки, яку виставляє вчитель. Зауваження про неточність чи неповноту
відповіді спонукає учня до поповнення знань. Зауваження щодо успіхів або
невдач мають виховний аспект, оскільки викликають в учня певні
переживання, активізують його навчально-пізнавальну діяльність.

Особи вчителя, його поведінки, ставлення до учнів. Ерудований педагог
викликає в учнів бажання підвищувати свій освітній рівень. Тактовний,
доброзичливий учитель позитивно впливає на виховання учнів, навіть
важковиховуваних.

Розглянуті функції тісно пов’язані між собою, і реалізація однієї з них
обов’язково зумовлює реалізацію певних аспектів іншої. Тому педагог,
готуючись до уроку, повинен чітко визначити його освітню, розвиваючу і
виховну мету.

Висновки

З вищенаведеного можна зробити наступні висновки:

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка
вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні
закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною
навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання
всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного
суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією
трьох функцій: освітньої, розвиваючої та виховної.

Закономірності навчання — об’єктивні, стійкі й істотні зв’язки в
навчальному процесі, що зумовлюють його ефективність.

Ефективність навчального процесу залежить від умов, у яких він протікає,
навчально-матеріальної бази (навчальні кабінети, майстерні, їх оснащення
технічними засобами навчання, приладами, інструментами, комп’ютерною
технікою, дидактичними матеріалами тощо).

Процес навчання залежить від вікових і реальних навчальних можливостей
учнів. Його зміст і методи визначають передусім з огляду на вікові
особливості дітей. Реальні навчальні можливості учнів зумовлені рівнем
розвитку інтелектуальної, емоційної та вольової сфер, знань і вмінь,
навичок до навчання, ставленням до навчання, фізичним станом і
працездатністю. Свідчення цього — у школі різні діти вчаться по-різному.

Навчання передбачає цілеспрямовану взаємодію вчителя, учня і виучуваного
об’єкта. Навіть якщо учень опановує предмет самостійно за підручником чи
додатковою літературою, вчитель спрямовує його пізнавальну діяльність і
контролює її.

Навчальний процес ефективний лише за умови активності учнів. Що більша
різноманітність діяльності учнів на Уроці, що більша інтенсивність
їхньої праці, організованої педагогом, то результативніший процес
навчання.

Принципи навчання (дидактичні принципи) — основні положення, що
визначають зміст, організаційні форми та методи навчальної роботи школи.

Принцип навчання, відображаючи якийсь один істотний аспект процесу
навчання, стає підґрунтям для формулювання правил навчання.

Список використаної літератури

АлексюкА. М. Загальні методи навчання в школі — К , 1973

Ващенко Г. Загальні методи навчання — К , 1997.

Вильямс Р., Маклин К. Компьютеры в школе — М , 1988

Выбор методов обучения всредней школе/ Под ред ЮК Бабанского — М 1981

Дидактика современной школьї / Под ред В А Онищука — К , 1987 Коротяєв
Б. І. Методи навчальне пізнавальної діяльності учнів — К, 1973

Баранов С. П. Принципи обучения — М , 1975

Дидактика современной школы / Под ред В А Онищука — К , 1987.

Подласый Й. П. Педагогика. — М , 1999.

Подласый Й. П. Исследование закономерностей дидактического процес-са. —
К., 1991.

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). — К.,
1994.

Державні стандарти загальної середньої освіти в Україні. — К., 1997.

Закон України «Про загальну середню освіту» // Законодавство України про
загальну середню освіту. Бюлетень законодавства І юридичної політики
України. — К., 1999. — № 9. — С. 31—54.

Матюша І. К. Гуманізація навчання І виховання в загальноосвітній школі.
— К., 1995.

Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989.

Концепція професійної освіти України. — К., 1991.

Теоретические основи содержания общего среднего образования / Под ред.
В.В.Краевского, И.Л.Лернера. — М., 1983.

PAGE

Похожие записи