Програма залучення практичних працівників освіти до експериментальної та
науково-дослідної діяльності

Сучасні умови вимагають об’єднання наукових досліджень і технологічних
розробок. Наступає новий етап зв’язку науки та практики, він полягає в
тому, щоб залучити вчителів до науково-дослідної діяльності, познайомити
їх із технологією дослідження та навчити самостійно вирішувати науковим
способом поточні шкільні проблеми

Обґрунтування проблеми

Народження нової педагогічної свідомості і нових навчальних технологій
відбулося під впливом ряду історичних і соціальних змін. Особливості
сучасної економічної і соціокультурної системи вимагають постійної зміни
і відновлення характеру спрямованості освітньої та професійної
підготовки. Передбачаються докорінні зміни існуючих стереотипів
організації навчального процесу, його змісту, є потреба у розвитку
творчої ініціативи педагогів у пошуках нових форм і методів педагогічної
діяльності при переході від традиційних пасивних форм занять до
нестандартних методів індивідуального навчання.

Досвід багатьох, особливо альтернативних, шкіл переконливо доводить, що
виживають лише ті з них, котрі оволоділи дослідними законами та
вміннями, та які проводять проблемні дослідження, що спрямовані на
вирішення завдань педагогічної практики.

Методологія та технологія дослідної діяльності сильно просунулася
вперед, перетворилась у самостійну галузь знання та стала реальним
засобом управління таким складним організмом, як школа. З’явилась велика
кількість інноваційних програм, авторських технологій і шкіл,
альтернативних підручників. Поступово створюються
організаційно-педагогічні умови, які узаконюють педагогічну творчість і
спрямовують її на зв’язок педагогічної науки з практикою закладів
освіти.

Згідно Закону України «Про освіту», Національної доктрини розвитку
освіти в Україні значно поширилось поле вибору варіантів педагогічної
діяльності. Зростання творчості підняло попит на педагогічну науку.

Зазнали зміни і структури внутрішньошкільного та позашкільного
управління. В освіту прийшла теорія та практика ринкового менеджменту,
з’явились психологи, соціологи, завідувачі методичними кабінетами,
заступники директорів шкіл із науково-методичної роботи, навіть наукові
консультанти з числа професійних учених-дослідників.

Це змінило інфраструктуру шкільної діяльності: збільшило прогнозуючу та
діагностичну складові, тобто те, що зовсім недавно відносилось тільки до
наукових функцій.

Школи включились у державну систему атестації педагогічних кадрів.
Розпочалась розробка її програм, які базувались на знаннях науки та
науковому усвідомленні своєї роботи кожним педагогом.

В Україні діє система ліцензування, акредитації та атестації закладів
освіти. Це вимагає наукового проектування діяльності керівників цих
закладів, розроблення концепцій, програм розвитку, освітніх програм,
моніторингових служб.

Директори шкіл повинні вибирати теоретико-методологічні та технологічні
засади управління як фактор самовизначення.

Школам запропоновано велику кількість управлінських технологій, що
базувались на оцінці якості та дослідному підході.

У школах почали формуватися свої наукові кадри з числа директорів, їхніх
заступників і вчителів. Захистивши дисертацію, ці науковці закладали
основи нової системи професійного зростання педагога у середині самої
школи, не входячи в інші структури.

У такому середовищі вчитель дійсно може професійно рости, змінювати свій
педагогічний статус і оплату праці, не порушуючи структуру школи. При
цьому, вчений став зв’язковою ланкою з науковими центрами та у значній
мірі вплинув на зміни у стосунках школи з наукою.

У Національній доктрині розвитку освіти України було закладено
концептуальні ідеї участі педагогічних працівників у науковій діяльності
й інтеграції наукових досліджень з освітнім процесом.

Диференціація послуг науки для школи

Наука забезпечує:

обґрунтування, пояснення та перевірку на ефективність педагогічних ідей,
які народжуються у школі;

прогнозування розвитку школи, її структур і спрямувань діяльності;

незалежну експертизу якості освіти, яку дає школа дітям;

створення моніторингу динаміки розвитку школи, дошкільного колективу;

інформування педагогічного колективу та сім’ї про результати
психолого-педагогічних досліджень;

впровадження інновацій у педагогічний процес школи;

підвищення кваліфікації педагогів у сфері методологій і технологій
дослідної діяльності;

розроблення пакетів документів щодо відкриття експериментального
майданчика у закладі освіти та наукове керівництво ним;

проведення локальних досліджень конкретних проблем закладу освіти;

консультування з проблемних питань дошкільного навчального закладу та
школи.

На даний момент наукова цінність дослідницької роботи вчителів шкіл
відносно невелика. За даними наших досліджень, тільки 10,3% вчителів
області мають високий, теоретико-методологічний рівень дослідження,
22,7% — методичний, 42,5% — технологічний.

Тим часом, сучасна школа стоїть на порозі глобальних змін, що охоплюють
весь широкий спектр педагогічних проблем, і насамперед — професійну
діяльність сучасного викладача-дослідника. Дослідження чинників
спрямованості педагогічної діяльності на науково-дослідне навчання,
проведене в навчальних закладах області (1200 респондентів), дозволяє
констатувати, що:

60% педагогів вважає, що науково-дослідна діяльність дозволяє
актуалізувати самореалізацію і творчий розвиток особистості вчителя;

12% — зв’язують дослідження з можливістю підвищення статусу навчального
закладу;

28% — із професійно-кваліфікаційним ростом учителя-дослідника;

4% — із можливістю одержати якісно нове знання.

Серед труднощів, із якими стикається вчитель при організації
науково-дослідної діяльності, педагоги назвали такі:

слабке володіння методологією наукового дослідження, недолік методичної,
наукової, психолого-педагогічної, спеціальної літератури (62,5%);

велика завантаженість учителів, відсутність часу (41%);

перевага у традиційному навчанні репродуктивних методів, що вступають у
протиріччя з дослідницькими методами (6,5%).

Були виявлені певні чинники, що сприяють науково-дослідній діяльності:

підвищення власного професійного рівня дослідницьких умінь і навичок
(59%);

створення в навчальних закладах наукової школи як єдності
науково-дослідної позиції, концептуальних підходів до розвитку творчості
(9%);

удосконалювання педагогічних технологій розвитку наукової творчості
учнів (32%).

Серед причин, що перешкоджають науковій роботі в освітньому процесі,
були названі:

впевненість деяких педагогів, що наукова діяльність їм невластива;

наукообразність в освітньому процесі, тобто відірване від життя,
схоластичне знання.

Зміні педагогічної свідомості вчителя

Концептуальні засади. Науково-дослідна робота — найбільш складний вид
діяльності школи. За структурою, обсягом роботи та якістю вона дуже
нагадує наукову діяльність. У цьому випадку школі необхідна якісна
підготовка педагогічних кадрів і тісний зв’язок із вченими.

Сутність науково-дослідної діяльності міститься в створені та
розробленні теоретичних засад і нових технологій, тобто у створенні
нового наукового продукту, нового предмету педагогічної діяльності, який
може бути науково розробленим і описаним. Така діяльність носить як
методологічну, так і технологічну спрямованість.

Методологічне спрямування науково-дослідної діяльності пов’язане із
самостійною розробкою закладом освіти нових педагогічних ідей, цілей,
завдань, форм роботи, функцій, методів і принципів, закономірностей
організації та проведення навчально-виховного процесу.

Це може бути розроблення концепції розвитку школи, моделей закладів
освіти нового типу, моделей як способів організації життєдіяльності
шкільного співтовариства, авторських програм, методик тощо.

Розроблення теоретичних положень і технології певної проблеми зобов’язує
дослідника оволодіти методами наукового дослідження: узагальненням,
абстрагуванням, ідеалізацією, моделюванням, систематизацією, інтеграцією
та іншими. У педагога повинні бути розвинені рефлексія, інтуїція,
передбаченість, дослідницьке чуття.

Мета та завдання програми

Мета програми:

створення системи залучення педагогічних працівників до
експериментальної та науково-дослідної діяльності;

забезпечення розвитку професійної компетентності педагогів.

Завдання програми:

вивчення стану справ із дослідницької та експериментальної роботи шкіл
регіону;

формування у педагогічних працівників мотивації щодо експериментальної
та науково-дослідної роботи;

розробка методичних рекомендацій щодо здійснення експериментальної та
наукової роботи у навчальному закладі;

підготовка вчителів до здійснення дослідницької, експериментальної
роботи;

забезпечення цілеспрямованого процесу експериментальних, проектних
досліджень освітніх систем;

створення умов для компетентного, дієвого, ефективного управління
процесами розвитку школи, її переводу на новий якісний рівень, у
здійсненні глибоких і системних інновацій;

концентрація та координація зусилля інноваційно налаштованих педагогів
школи на пошук і реалізацію інноваційних ідей, організацію комплексних
досліджень.

Принципи

Програма роботи облІППО щодо залучення педагогічних працівників до
експериментальної та науково-дослідної діяльності будується на таких
принципах:

наукова концептуальна обґрунтованість;

стратегічна спрямованість;

позитивна прогностичність;

орієнтація на розвиток і саморозвиток;

пошукова, творча спрямованість;

методична оснащеність;

співробітництво;

адаптивність;

ресурсозбереження.

Методологічні засади програми

концептуальні засади чинного законодавства і Закон України «Про освіту»,
«Про загальну середню освіту», Національна доктрини розвитку освіти,
Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи, Державні освітні
стандарти;

системний підхід;

особистісно зорієнтований підхід;

технологічний підхід;

стратегічно-цільове планування;

моделювання.

Механізм підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної
діяльності

z

|

N

|

ослідної діяльності були покладені системний, рефлексивно-діяльний і
індивідуально-творчий підходи, що забезпечують побудову і функціонування
цілісного процесу формування особистості вчителя.

З позицій системного підходу — усі ланки педагогічної освіти повинні
максимально стимулювати прояв усіх компонентів експериментальної,
науково-дослідної діяльності в їхній єдності.

Реалізація рефлексивно-діяльнісного підходу припускає розвиток здатності
вчителя входити в активну дослідницьку позицію стосовно своєї діяльності
і до себе, як її суб’єкта, з метою критичного аналізу, осмислення й
оцінки її ефективності для розвитку особистості учня.

Індивідуально-творчий підхід виводить на особистісний рівень, що
забезпечує виявлення і формування у вчителя творчої індивідуальності,
розвиток у нього інноваційної свідомості, неповторної технології
діяльності.

Процес підготовки вчителя до експериментальної, науково-дослідної
діяльності стане керованим, якщо буде задовольняти низці спеціально
організованих умов:

наступність усіх етапів багаторівневої педагогічної освіти;

орієнтація навчання на узагальнену модель підготовки вчителя до
експериментальної, науково-дослідної діяльності;

психологічна діагностика готовності вчителя до даного виду діяльності;

формування в педагогів творчої активності і мотиваційно-цілісного
ставлення до педагогічних досліджень;

взаємозв’язок методологічної, спеціальної, загальнопедагогічної,
психологічної і методичної підготовки вчителя;

здійснення міжциклових і міждисциплінарних взаємодій, інтеграція знань у
руслі загальних проблем наукових досліджень;

формування у педагогів експериментальної, науково-дослідної культури,
сприйнятливості до нового;

забезпечення педагогічної практики у єдності з дослідницькою
підготовкою;

вивчення і критеріальна оцінка динаміки освоєння експериментальної,
науково-дослідної діяльності вчителя.

Етапи підготовки педагога до експериментальної, науково-дослідної
діяльності

Перший етап — розвиток творчої індивідуальності вчителя, формування у
педагогів здібності виявляти, формулювати, аналізувати і вирішувати
творчі педагогічні завдання, а також розвиток загальної технології
творчого пошуку: самостійне перенесення раніше засвоєних знань і умінь у
нову ситуацію, бачення проблеми у знайомій ситуації, нової функції
об’єкта, визначення структури об’єкта, бачення альтернативи розв’язання
або його способу, комбінування раніше засвоєних способів діяльності в
новій ситуації виниклої проблеми, розвиток критичності мислення.

Другий етап — оволодіння основами методології наукового пізнання,
педагогічного дослідження. Ознайомлення педагогів із соціальними і
науковими передумовами виникнення експериментальної роботи, її основними
поняттями, творча інтерпретація альтернативних підходів до організації
школи, вивчення основних джерел розвитку альтернативної школи,
ознайомлення з різними типами інноваційних навчальних закладів тощо.

Третій етап — освоєння технології експериментальної, науково-дослідної
діяльності. Ознайомлення з методикою упорядкування авторської програми,
етапами експериментальної роботи у школі, участь у створенні авторської
програми, аналіз і прогноз подальшого розвитку нововведення, труднощі
впровадження.

Четвертий етап — практична робота на експериментальному майданчику щодо
впровадження нововведення в педагогічний процес, здійснення корекції,
відслідкування результатів експерименту, самоаналіз професійної
діяльності. На цьому етапі формується дослідницька позиція вчителя як
система його поглядів і установок щодо нововведення.

Зв’язковою ланкою усіх етапів є самоосвіта. Головним чинником
експериментальної, науково-дослідної підготовки педагога є розвиток його
індивідуального стилю діяльності.

Рефлексія у структурі експериментальної, науково-дослідної діяльності
вчителя

Необхідним компонентом у структурі експериментальної, науково-дослідної
діяльності є рефлексія, як пізнання й аналіз учителем явищ власної
свідомості і діяльності (погляд на власну думку і дії з боку).

Рефлексія — це не просто знання або розуміння суб’єктом самого себе, але
і його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні (зв’язані
з пізнанням) уявлення. Коли змістом цих уявлень виступає предмет
спільної діяльності, розвивається особлива форма рефлексії —
предметно-рефлексивні відношення.

Активізація рефлексивної позиції в експериментальній, науково-дослідній
діяльності вчителя, безсумнівно, зв’язана з особистістю педагога, із
його орієнтацією на саморозвиток. Джерелом цього процесу виступає
система усвідомлених учителем протиріч у педагогічній діяльності, саме
тому необхідно створювати у професійній діяльності такі ситуації, що
актуалізували б рефлексивну позицію, формували позитивне самосприйняття,
стимулювали процеси самоствердження.

Рефлексивна свідомість контролює процес побудови і перевірки тих або
інших експериментів у школі, критично осмислює всі етапи діяльності. Є
підстави припустити також, що науково-дослідна діяльність не завжди
чітко усвідомлюється, принаймні, на етапі створення програм, цілей.

На наступному етапі рефлексивної діяльності вчитель аналізує себе, як
суб’єкт, який корегує свою діяльність. Він здатний актуалізувати і
формувати складні, адекватні розв’язуваній проблемі, шкали оцінювання;
розуміти себе як людину, яка вирішує педагогічні завдання, конструктивно
ставиться до своєї діяльності. У результаті рефлексії на успішне
виконання діяльності, учитель із розвиненою «Я-концепцією» відчуває
задоволення, упевненість, почуття свободи і щастя. Такий педагог
самоутверджується як особистість, тому що знає, що здатний перебороти
перешкоди особистісного і духовного росту на шляху досягнення мети. Він
інтегрується в педагогічному суспільстві, передає іншим свої «знахідки»,
відповідає за свою експериментальну діяльність перед дітьми,
керівниками, самим собою.

Показники готовності педагога до експериментальної діяльності:

здатність до самоорганізації;

здатність до самоаналізу, рефлексії;

здатність відмовитися від стереотипів педагогічного мислення;

прагнення до творчих досягнень;

здатність до оцінювальних суджень.

опанування методології творчої діяльності;

володіння методами педагогічних досліджень;

здатність акумулювати досвід творчої діяльності інших педагогів;

здатність до співпраці та взаємодопомоги.

Управління експериментальною та науково-дослідною роботою педагогів шкіл

На рівні навчального закладу:

1. Виявлення ступеню готовності (мотиваційної, психологічної,
інтелектуальної, інформаційної, технологічної) педагогічних працівників
до експерименту та наукової роботи.

2. Широке розповсюдження у колективі цінностей розвитку школи у
визначеному напрямі.

3. Створення у школі сприятливої дослідницької, експериментальної,
творчої атмосфери.

4. Стимулювання участі в експериментальній, науковій роботі.

5. Прогнозування результативності дослідно-експериментальної роботи
вчителів, які займаються науковою, експериментальною роботою.

6. Координація зусиль окремих інноваторів, дослідників чи груп, а також
загальної спрямованості окремих ідей інноваційних проектів.

7. Здійснення зворотного зв’язку, підтримка, допомога вчителям, які
експериментують.

8. Координація дій учителів школи, викладачів, які працюють за
сумісництвом, співробітників науково-дослідних інститутів і створених у
школі інтелектуальних функціональних служб, підрозділів (психологічної
служби, кафедр тощо).

На рівні відділів освіти та методичних служб міста (району):

1. Піклування про підвищення професійного рівня та кваліфікації
педагогічних працівників, які експериментують.

2. Здійснення контролю за роботою вчителів-дослідників,
експериментаторів, якістю освіти учнів експериментальних класів, шкіл.

3. Надання у разі необхідності методичної допомоги вчителям, які
займаються науковою й експериментальною роботою.

4. Матеріально-фінансове забезпечення експериментальної роботи (надання
коштів для придбання науково-методичної літератури, на систематичні
відрядження виконавців експерименту для консультування науковими
керівниками і координаторами, для участі у конференціях, семінарах
тощо).

5. Забезпечення розповсюдження позитивного досвіду вчителів-дослідників,
експериментаторів, сприяння ефективному використанню результатів їх
творчих пошуків.

На рівні головного управління освіти, облІППО:

1. Експертиза інноваційних та експериментальних проектів, програм,
аналіз ходу їх реалізації, ефективності результатів у відповідності з
цілями й завданнями, що стоять перед сучасною школою.

2. Створення алгоритмів складання дослідницьких програм з урахуванням
умов і можливостей школи, призначенням здійснюваного дослідження.

3. Розробка відповідних спеціальних документів про порядок використання
результатів досліджень, що є інтелектуальною власністю
педагогів-дослідників.

4. Розробка критеріїв оцінки дослідної, експериментальної, наукової
діяльності педагогів.

5. Розробка методичних рекомендацій щодо підготовки педагога до
здійснення наукової, дослідної, експериментальної діяльності.

Очікувані результати:

впроваджена система залучення педагогічних працівників до
експериментальної, науково-дослідної роботи;

розроблено методичний супровід педагога щодо науково-дослідної роботи у
навчальному закладі;

діє цілеспрямована, комплексна, керована система експериментальних
досліджень освітніх систем;

зміцнені зв’язки у науковій діяльності інституту, методичних служб усіх
рівнів і педагогів;

підвищується професійна компетентність педагогічних кадрів;

формується науковий педагогічний потенціал.

Основні напрями відстеження ефективності програми:

рівень педагогічних досліджень у навчальних закладах;

практична значущість експериментальної роботи вчителів;

вірогідність результатів експериментів;

рівень самореалізації педагогів;

узагальнення досвіду дослідницької діяльності у наукових статтях,
навчальних посібниках, дисертаційних роботах;

якість управління науково-дослідною діяльністю педагогів на всіх рівнях.

Критерієм рівня підготовки вчителя до експериментальної та
науково-дослідної роботи є модель учителя-експериментатора.

Управління програмою та контроль виконання

Організація виконання Програми покладається на обласний інститут
післядипломної педагогічної освіти, методичні центри (кабінети) міст і
районів області, інші органи управління, що визначені відповідальними у
Програмі.

Похожие записи