Реферат на тему:

Професійно значущі якості особистості педагога

 

План

1.     Професіограма як модель сучасного вчителя.

2.     Проблема виділення профілю особистості старшокласника як
майбутнього вчителя.

3.     Професійно-педагогічна спрямованість особистості і передумови її
формування.

4.     Педагогічні здібності, їх структура і передумови їх розвитку.

5.     Особливості організації і проведення професійної орієнтації і
відбору на педагогічну професію .

 

 

 

3. Професійно-педагогічна спрямованість особистості і передумови її
формування.

З точки зору багатьох психологів, характер людини у своєму змістовному
аспекті найтіснішим чином пов`язаний з питанням про те, що для людини є
значущим у світі та в чому для неї сенс життя і діяльності. Найповніше
це виражається в загальній спрямованості особистості як сукупності
стійких мотивів або динамічних тенденцій, установок, які визначають
діяльність особистості та відносно незалежні від наявних ситуацій.
Спрямованість особистості характеризується її провідними потребами,
інтересами, схильностями, переконаннями та ідеалами, в яких знаходить
відбиток світогляд людини. Їй притаманні два тісно пов`язаних між собою
моменти: а) предметний зміст, оскільки спрямованість — це завжди
орієнтація на щось, на якийсь більш — менш визначений предмет; б)
напруга, яка при цьому виникає як передумова активності. Так, потреба
передбачає предмет її задоволення та виражає тенденцію оволодіти ним,
інтерес відбивається у переживанні необхідності предмета з метою його
пізнання, схильності об`єктивують тяжіння до предметів і видів
активності з ними, у яких проявляються та формуються здібності
особистості, нарешті, переконання — це конкретні ідеї, які оволоділи
почуттями та волею людини. Визначаючись світоглядом як результатом
інтеграції життєвого досвіду, знань та самосвідомості людського
індивіда, переконання знаходять узагальнене абстрактне вираження в
нормах поведінки, а конкретний вираз отримують у ідеалах — певних
образах- зразках норм поведінки або бажаних людських рис, які стають
стимулом і регулятором активності та подальшого розвитку особистості.

Соціальна зрілість людини визначається мірою інтегрованості соціальних
ідеалів( Батьківщини, нації, справедливості, правди) та духовних
цінностей часу у її особистісні прагнення і переконання, що у свою чергу
впливає на зміст та соціальну спрямованість її мотивації та
цілепокладання.

Основи розвитку соціально орієнтованої спрямованості особистості
закладаються в дитинстві. Вітчизняні психологи відкидають уявлення про
дитину як істоту асоціальну та егоїстичну, яку необхідно переробляти
шляхом виховання в соціального суб`єкта. Парадокс тут, вважає О.В.
Запорожець, полягає в тому, що під впливом зовнішніх чинників вона часто
стає саме такою! Але відбувається це завдяки особливостям виховання, а
не її іманентним властивостям. При цілеспрямованому вихованні, яке
передбачає організацію діяльності дитини, що орієнтована на досягнення
соціально значущого результату й вимагає співробітництва,
взаємодопомоги, у неї дуже рано формуються соціальні (орієнтовані на
інших людей) та моральні ( орієнтовані на суспільні норми) мотиви
поведінки. Особливо продуктивним періодом тут стає дошкільне дитинство,
протягом якого йдуть активні процеси формування емоційної, етичної,
пізнавальної та комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання
особистості стає центральним завданням цього періоду. Основні
психологічні підвалини такого виховання як формування просоціальної
спрямованості особистості в цьому віці узагальнено в теорії ампліфікації
(від англ. amplify — розширювати, збільшувати) О.В. Запорожця, тобто
збагачення розвитку психіки дитини через організацію та включення її в
специфічні форми активності, які максимально сприяють дійсній
соціалізації дитини в цей період.

Взагалі, структура особистості, за Запорожцем, включає в себе дві
взаємопов`язані підсистеми: відображення та регуляції. До підсистеми
відображення входить низка генетичних рівнів: перцептивні, уявні та
розумові дії, а підсистему регуляції складають емоції, мотиви та
цінності, які проходять шлях від вузькоіндивідуальних, орієнтованих на
власні біологічні нужди дитини, до широких, соціальних орієнтованих на
потреби інших людей та моральні норми. На основі синтезу пізнавальних та
регулятивних процесів формується особистість людини, яка є сплавом
орієнтировок на значущі для неї аспекти дійсності. Оскільки особистість
пов`язана з психічними процесами, суть виховання полягає у формуванні в
дитини нових рівнів її особистої структури — розумових образів і основ
соціальної та моральної мотивації поведінки, які дозволяють дитині
передбачати результати власних дій з урахуванням суспільних норм.

Таке просоціальне виховання особистості дошкільняти найбільш ефективно
здійснюється в трьох основних видах діяльності: художньому сприйнятті,
грі та продуктивній діяльності. Запорожець звертає увагу на необхідність
саме такої послідовності розгортання видів активності дитини при
організації її виховного середовища, обгрунтовуючи порядок зміни видів
діяльності своєрідністю тих психічних процесів, які почергово
“запускаються” та відпрацьовуються в такій виховній моделі на різних
етапах спрямованої просоціальної соціалізації дитини дошкільного віку.

З точки зору педагогічної доцільності, хронологічно первинною тут є
діяльність художнього сприйняття, яка на цьому етапі онтогенетичного
розвитку людини неподільно пов`язана з художнім виконанням та творчістю.
Вивчаючи реакції дітей при перегляді драматичних творів у театрі юного
глядача, О.В. Запорожець звернув увагу на активні зовнішні прояви
прагнення малих глядачів взяти участь у художньому дійстві: діти
виходять на сцену, активно допомагають героям попередженнями про
небезпеку або порадами у скрутних становищах. Подібно до театрального
видовища і дитяча казка як цілісна літературна культурно-етнографічна
форма узагальнення соціально прийнятних установок та способів соціальної
поведінки, розгортає, показує та завершує перед слухачами дійство,
вводить у конфлікт між героями шляхом різкої поляризації їх відносин
(зокрема, досліджено, що характерною особливістю казки є чітка
диференціація персонажів за критеріями добра та зла у їх найбільш
загальнолюдських проявах). Такій “співдіяльності”, яка розгортається у
свідомості дитини в процесі сприйняття казки, сприяє низка її
композиційних та змістовних особливостей: повтори дії ( через них
відбувається відпрацювання та закріплення почуттів); протиставлення
(порівнюються вчинки позитивних та негативних героїв); найменування їх
почуттів і переживань відповідно поворотам сюжету. Активному сприйняттю
казки сприяє і її вміле озвучення (інтонація, паузи, виділення голосом
її найбільш суттєвих моментів). Специфіка механізмів безпосереднього
сприйняття забезпечує дитині ідентифікацію з основним героєм казкового
твору, який завжди, за канонами казки, є носієм загальновизнаних
людських доброчинностей. На хвилі цієї ідентифікації з героєм та
співпереживання йому відбувається беззаперечне прийняття його цінностей
та принципів, відповідної їм ідеальної моделі міжлюдських стосунків,
відтвореній у казці. При цьому Запорожець підкреслює, що недостатньо
ввести дитину в середовище, що описує казка, як недостатньо і пояснити,
показати їй вчинки певних дійових осіб. Дитина повинна бути втягнута в
боротьбу казкових героїв, уявити себе учасником подій, для того щоб
прийти до тих думок та переживань, які прагнуть передати їй автор та
вихователі. У процесі такого переживання виникає певне ставлення та
моральні оцінки, які для дитини, за словами іншого відомого дослідника
художнього сприйняття Б.М. Теплова, мають більшу “силу примусу”, ніж
оцінки, які просто повідомляються та засвоюються.

 

 

4. Педагогічні здібності, їх структура і передумови їх розвитку.

Педагогічні здібності вчителя змістовно передбачають, насамперед,
наявність високої працездатності та показників емоційної стабільності
людини, динамічність особистості, її високорозвинений інтелектуальний
потенціал, креативність, що дозволяє працювати швидко та продуктивно з
інформацією як об`єктивної, так і суб`єктивної природи, а також
наявність здатності до позитивного прогнозування, перцептивних
здібностей та комунікативних вмінь (вміння планувати та розгортати план
спілкування, мовленнєві здібності і, зокрема, “лінгвістичне чуття” іт.
ін. ).

Педагогічна техніка — це система добре відпрацьованих професійних
навичок і вмінь, інтелектуальних, поведінкових, комунікативних, завдяки
яким вчитель-професіонал виконує необхідну роботу швидко, чітко та
максимально результативно, витрачаючи на це мінімум часу й зусиль.

Перспективним з погляду на розв`язання проблеми формування професійної
майстерності є виділення І.А. Зязюном основних вимог до особистості
педагога, без яких у принципі неможлива успішна педагогічна робота.
Головні з них це любов до дітей та педагогічної діяльності, наявність
спеціальних знань у тій галузі науки, культури, техніки, з якої він
навчає, високорозвинений інтелект, високий рівень моральності та
загальної культури вчителя. Додатковими факторами становлення
педагогічної майстерності є такі риси особистості викладача, як
комунікабельність, артистичність, гарний смак як розвиненість естетичних
почуттів, доброзичливий характер.

У ході педагогічної діяльності головні та додаткові фактори інтегруються
в єдину систему педагогічної майстерності вчителя, яка функціонує як
його індивідуальний стиль. Кожен гарний учитель є унікальною та
своєрідною особистістю.

У свій час А.С. Макаренко та К.С. Станіславський виділили декілька
основних принципів, орієнтуючись на які, педагог може дійти верхніх
щаблів педагогічної майстерності. Вони є такими:

1.   Принцип активності: лише діючи та задіюючи інших, розвивається
людська особистість (Станіславський).

2.   Принцип організації ефективного педагогічного впливу, пов`язаний з
необхідністю побудови системи перспективних ліній як чіткого
усвідомлення тактичних (продиктованих основними завданнями педагогічного
процесу), оперативних (викликаних до життя особливостями педагогічної
ситуації, що склалася ) і стратегічних (пов`язаних з розвитком
особистості та пізнавального потенціалу учнів), цілей (Макаренко, майже
те, що й принцип надзавдання у Станіславського).

3.   Принцип паралельної дії, передбачає вплив на конкретну особистість
учня, вихованця не безпосередньо, а опосередковано. Апелюючи до
колективу, педагог тим самим висуває вимоги і до конкретної особистості,
контролюючи групу, він контролює і особистість (Макаренко).

4.   Закон життєвої правди (об`єктивної орієнтованості змісту) вимагає
від педагога забезпечення добору і викладання знань на рівні вимог
сьогодення, досягнення відкритості та відвертості у стосунках з учнями,
організації їх педагогічної взаємодії у системі суб`єкт — суб`єктних
відносин (Станіславський).

5.   Закон руху колективу. Суть принципу пов`язана з необхідністю
рахуватися з фактом розвитку будь-якої групи як соціально-психологічної
цілісності. Передбачається, що завдяки педагогу ця група у своєму русі
еволюціонує (Макаренко).

Відомий сучасний дидакт вищої школи В.І. Гінецинський творчо розвиває
позначений підхід, концептуалізуючи наступні принципи як
системоутворюючі чинники технології організації високопродуктивного
педагогічного впливу ідеального педагога — майстра:

1.     Принцип рефлексивності: педагог має розглядати себе, свої знання,
здібності та цінності як суттєвий фактор ефективності педагогічного
впливу.

2.     Принцип ефективності педагогічного впливу: педагогічний вплив
повинен здійснюватись таким чином, аби намічений результат досягався
найменшими зусиллями та в найкоротший термін.

3.     Принцип результативності: педагогічний вплив має місце тоді, коли
досягнуто попередньо визначеного психологічно доцільного результату.

4.     Принцип особистісної орієнтованості: в якості кінцевого ефекту
педвпливу, як проекції його основної мети, завжди має розглядатись зміна
особистості об`єкта педагогічного впливу.

5.     Принцип гармонійності: одиничний педагогічний вплив таким чином
включається в систему інших педагогічних впливів, щоб сприяти досягненню
загального ефекту.

6.     Принцип імперативності: знання про об`єкти дійсності повинно бути
переосмислено педагогом — суб`єктом педагогічного впливу — як таке, що
підлягає обов`язковому засвоєнню учбовою аудиторією.

ЛІТЕРАТУРА:

1.     Гильбух Ю. З. Учитель и психологическая служба. – М., 1992. – с.
14 – 20.

2.     Бенедиктов Б. А., Коломинский Я. Л., Ковалев С. А. Представления
психологов о психологической службе в школе // вопросы психологии, 1986,
№2, с. 103 – 109.

3.     Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. – М., 1996.
– с. 5 – 13.

4.     Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. – М., 2000.

5.     Ольшанский Д. В. Новая педагогическая психология. – М., 2002.

6.     Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. – М.,
1999.

7.     HYPERLINK «http://www.ic.dsn-asu.ru/~silant/work/04.html»
www.ic.dsn-asu.ru/~silant/work/04.html

8.     HYPERLINK «http://www.mtu-net.ru/psi/st/088000.html»
http://www.mtu-net.ru/psi/st/088000.html

9.     HYPERLINK
«http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html»
http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html

10. HYPERLINK «http://www.private.peterlink.ru/philo/psytour.html»
http://www.private.peterlink.ru/philo/psytour.html

Похожие записи