Реферат на тему:

Професійно-методична підготовка вчителя початкової школи в умовах
уходження до болонського процесу

Приєднання України до Болонської конвенції потребує реформування
системи освіти, оновлення її змісту і структури. Процес уходження нашої
країни до європейського освітнього простору має позитивно позначитися на
якості підготовки педагогічних кадрів, підвищенні рівня
конкурентоспроможності випускників, гармонізації вищої педагогічної
освіти.

Професійну підготовку визначають як процес формування фахівця для певної
галузі діяльності, оволодіння ним певним родом занять, професією. Відомі
різні підходи до визначення сутності професійної підготовки з позицій
сучасної психолого-педагогічної науки. Так, психологи трактують її як
засіб приросту індивідуального потенціалу особистості, розвитку її
резервних сил, пізнавальної та творчої активності на основі оволодіння
загальнонауковими та професійно значущими знаннями, вміннями й навичками
[10]. Учені-педагоги ототожнюють професійну підготовку з професійною
освітою, яка є результатом засвоєння знань і вмінь та формування
необхідних особистісних професійних якостей [5]. Найбільш повний аналіз
сутності професійної підготовки знаходимо у працях В.Семиченко, яка
обґрунтовує правомірність розуміння її як: процесу професійного
становлення майбутніх спеціалістів; мети й результату діяльності ВНЗ;
сенсу включення студента у навчально-виховну діяльність [8; 9].

Окремим напрямом професійної підготовки вчителя початкової школи є
методична підготовка до викладання рідної мови. Спираючись на
вищесказане, можна визначити її як: а) процес засвоєння теоретичних
знань з методики навчання української мови в 1-4 класах і формування
спеціальних умінь, необхідних для викладання цього предмета; б)
результат зазначеного процесу, що характеризується певним рівнем
розвитку особистості, сформованості методичних знань, умінь і навичок;
в) педагогічну систему, що має певний зміст і структуру; г) пізнавальну
діяльність, пов’язану із засвоєнням методичних знань і активним
уключенням у практичну методичну діяльність.

За своїм характером методична діяльність учителя початкової школи,
пов’язана з реалізацією завдань освітньої галузі “Мови і літератури”, є
своєрідною, спрямованою на управління процесом удосконалення всіх видів
мовленнєвої діяльності учня, формування мовної особистості молодшого
школяра, оволодіння ним рідною мовою як засобом спілкування, основою
інтелектуального й духовного розвитку.

Широкий спектр навчально-розвивальних і виховних завдань, які доводиться
розв’язувати вчителеві на кожному уроці рідної мови та читання, зумовлює
багатокомпонентність структури його підготовки до професійної методичної
діяльності. Ця підготовка становить собою складну, впорядковану,
цілісну, динамічну систему, що функціонує відповідно до мети, завдань та
принципів діяльності вищої школи, спрямовується на формування
мотиваційно-ціннісних орієнтацій студентів, системи їхніх знань, умінь
та навичок, розвиток творчого підходу до організації навчальної
діяльності молодших школярів і підпорядковується меті формування в
майбутніх педагогів готовності до здійснення такої діяльності.

При цьому під готовністю вчителя до викладання рідної мови в початковій
школі ми розуміємо інтегровану особистісну якість, що характеризується
емоційно-ціннісним ставленням учителя до реалізації комплексу завдань
предмета “Рідна мова” і власної підготовки до методичної діяльності,
стійкою професійною спрямованістю на оволодіння нею, наявністю
необхідних психолого-педагогічних, лінгвістичних, літературознавчих та
методичних знань і здатністю до їх самостійного поповнення, а також
сформованістю загально- і частковометодичних умінь.

Аналіз літератури з проблеми професійної підготовки вчителя у вищій
школі дозволяє зробити висновок про наявність взаємозв’язку методичної
діяльності вчителя початкової школи з процесом його підготовки та станом
готовності до її здійснення. Цей зв’язок виявляється в тому, що
підготовка виступає засобом формування готовності до методичної
діяльності; готовність є результатом і показником якості підготовки й
реалізується та перевіряється у діяльності; діяльність виступає метою
підготовки й водночас виконує функції її корекції й регулювання.

Така наступність функцій зумовлює взаємовідповідність структурних
компонентів: мотиваційного, філологічного, психолого-педагогічного,
методичного. Отже, підготовка вчителя початкової школи до викладання
рідної мови є складною, цілісною системою, змістовий аспект якої
характеризується зазначеними чотирма основними компонентами, що
відображають напрями цього процесу. Вона функціонує відповідно до
соціального замовлення суспільства, передбачає цілеспрямовану,
педагогічно доцільну організацію і підпорядковується меті формування
спеціаліста, здатного на високому професійному рівні розв’язувати
завдання формування мовної особистості молодшого школяра.

Основою пропонованої структури професійно-методичної підготовки вважаємо
мотиваційно-психологічну підготовку, оскільки саме вона є рушійною силою
й мотивом професійного становлення і самовдосконалення майбутніх
учителів початкових класів: зумовлює їхні пізнавальні потреби, інтереси
та мотиваційно-ціннісні орієнтації в галузі викладання рідної мови,
сприяє формуванню в них високої культури усного й писемного мовлення,
розвитку емоційної сфери, професійно важливих здібностей (виразно
читати, каліграфічно писати тощо). Усе зазначене, без сумніву, позитивно
впливає на ефективність процесу засвоєння студентами методичних знань і
вироблення в них необхідних умінь і навичок.

Визначаючи роль і місце власне філологічної підготовки у професійному
становленні вчителя початкової школи, науковці (Н.Світловська,
М.Соловейчик та ін.) пропонують визнати базисною методичну підготовку, а
цикл філологічних навчальних дисциплін сприймати як цикл прикладний,
тобто такий, що подає мовознавство й літературознавство не як науки в
чистому вигляді, а як спеціально препаровані відомості з цих наук,
зорієнтовані на майбутню спеціальність. Ідеться про мовну й мовленнєву
компетентності вчителя початкової школи, тобто володіння ним комплексом
необхідних лінгвістичних і комунікативних умінь.

Майбутні вчителі мають усвідомити, що лінгвістична інформація про закони
сучасної української мови використовується в методиці як основоположна.
Лінгвістичні теорії є фундаментом для створюваних методичних систем.
Отже, якщо на певному етапі розвитку науки змінюються вихідні
лінгвістичні платформи, то перебудовується вся методична система.
Причому досягнення в лінгвістиці впливають не тільки на зміст шкільного
навчання мови, а й на організацію навчання (прийоми роботи, види вправ,
дидактичний матеріал тощо). Так, розвиток у мовознавстві таких
напрямків, як теорія тексту (текстологія), функціональна стилістика,
культура мови й мовлення, поява нової галузі знань – психолінгвістики –
стали поштовхом для оновлення традиційної методичної системи навчання
молодших школярів зв’язного мовлення.

Успішному розв’язанню завдань підготовки студентів до методичної
діяльності на матеріалі рідної мови сприяє викладання циклу
психолого-педагогічних дисциплін, проведення всіх видів педагогічної
практики, залучення майбутніх учителів до науково-дослідної роботи.
Особливо значущими для них є, крім основних положень загальної та
вікової психології, концепції педагогічної психології (теорії
співвідношення навчання й розвитку, навчальної діяльності, поетапного
формування розумових дій та ін.).

Загальновідомо, що дидактичні ідеї можуть бути реалізовані лише через
методичні системи. Саме під час пошуку відповідей на питання про
принципи навчання рідної мови в початковій школі, способи організації
пізнавальної діяльності учнів, типологію, структуру й вимоги до
сучасного уроку мови забезпечується органічний взаємозв’язок дидактики й
методики викладання української мови. Наприклад, дидактична теорія
проблемного навчання дозволила перебудувати процес мовної освіти
молодших школярів, а саме організовувати на уроках пошукову або
частково-пошукову діяльність учнів із метою формування в них основ
самостійності мислення, творчого розвитку особистості.

Методична підготовка передбачає оволодіння змістом і методами викладання
початкового курсу рідної мови. Це забезпечується вивченням студентами
ВНЗ відповідної дисципліни. У процесі входження до єдиного європейського
освітнього простору ми прагнемо позбутися тенденції до дроблення курсів.
Досвід свідчить, що такі міні-курси, як “Особливості методики
української мови в школах з російською мовою викладання”, “Технологія
формування в молодших школярів читацької самостійності” та ін. не мають
чітко визначеного предмета й логіки викладання, позбавлені системності.
Читання таких курсів спричинює неминуче дублювання у викладі матеріалу,
неможливість організувати виконання студентами комплексних завдань.

Особливості структурних компонентів професійно-методичної підготовки
майбутніх учителів початкової школи зумовлюють специфіку її організації,
принципи добору й застосування необхідних форм і методів її здійснення.
Також сьогодні цей процес має враховувати низку положень Болонської
декларації, а саме: введення двох циклів навчання, впровадження
кредитної системи, контроль якості освіти, забезпечення випускників
роботою та ін. Виконання зазначених положень дозволить вітчизняній вищій
школі підвищити якість освітніх послуг та набути незаперечних
конкурентних переваг.

Головною функцією лінгводидактичної підготовки майбутніх учителів
початкових класів у ВНЗ є забезпечення їх науково-методичними знаннями
про навчально-виховний процес мовної та літературної освіти молодших
школярів і вироблення у студентів умінь застосовувати ці знання у
практичній діяльності, а саме викладанні української мови в школі.
Вважаємо, що ця сфера підготовки спеціалістів є найменш розробленою в
теоретичному та методичному відношенні.

Серед пріоритетних напрямів реформування вищої школи важливе місце
посідають питання оновлення змісту методико-філологічної освіти,
запровадження ефективних педагогічних технологій, створення нової
системи методичного та інформаційного забезпечення навчального процесу.
Особливого значення для підвищення наукового рівня методичної підготовки
майбутнього вчителя до викладання рідної мови в початковій школі набуває
розвиток та поглиблення теорії лінгводидактичних знань. Високий рівень
володіння лінгводидактичною теорією: сприяє усвідомленню перспективних
тенденцій та завдань шкільного курсу рідної мови і методичної науки
загалом; допомагає орієнтуватись у нових концепціях, теоріях, ідеях,
технологіях; озброює вчителя системою методів педагогічного дослідження;
забезпечує добір ефективних методів, прийомів і форм організації процесу
мовної освіти школярів; дозволяє моделювати методичні ситуації та
аналізувати шляхи виходу з них.

Складність і відповідальність поставленого завдання, від якого залежить
підготовка національних кадрів нової генерації, вимагає суто наукового
підходу до його виконання і, насамперед, теоретичного обґрунтування
загальної концепції та основних принципів викладання та вивчення курсу
методики рідної мови в початковій школі, його науково-методичного
забезпечення. Саме тому в останні роки зроблено чимало спроб
переосмислення структури, змісту та організації процесу
лінгводидактичної підготовки майбутнього вчителя початкової школи.
Вважаємо, що методична підготовка студентів має бути побудована так, щоб
основи знань про закономірності процесу оволодіння молодшими школярами
рідною мовою засвоювались майбутніми педагогами під час спеціально
організованої діяльності, спрямованої на розв’язання методичних задач.
За такої умови у студентів формуватиметься евристичний стиль мислення,
розвиватимуться творчі здібності, необхідні для самостійного дослідження
методичних явищ.

За аналогією до моделі базової педагогічної підготовки майбутнього
вчителя ми створили модель лінгводидактичної підготовки до викладання
рідної мови в початковій школі, яка включає: 1) мотиваційний блок
(чинники, що спонукають вчителя звертатися до лінгводидактичних знань у
процесі педагогічної діяльності, вважати такі знання конче необхідними
для проведення уроків мови й читання); 2) аксіологічний блок (показники,
що характеризують емоційно-ціннісне ставлення вчителя до
лінгводидактичної теорії, розуміння значущості формування молодшого
школяра як мовної особистості; 3) змістово-поняттєвий блок (показники,
що характеризують основні лінгводидактичні поняття й відомості, рівень
засвоєння знань з різних розділів методичної науки);
4) операційно-діяльнісний блок (показники, що характеризують рівень
сформованості у вчителя умінь оперувати лінгводидактичними знаннями).

Цілісна структура технологічної побудови процесу засвоєння майбутніми
вчителями початкових класів знань з методики викладання рідної мови
включала такі етапи, як постановка цілей, проектування та організація
лінгводидактичної освіти студентів, перевірка ефективності моделювання
процесу. Особлива увага сьогодні має приділятися розвитку мотиваційної
та аксіологічної сфер, досягненню максимального рівня оволодіння
змістовим та операційно-діяльнісним компонентами методичної підготовки
студентів.

Особливого значення набувають методи, які стимулюють самостійність
методичного мислення майбутніх учителів, розвивають їхні творчі
здібності. Такі методи можна об’єднати у групи: а)
мотиваційно-стимулюючі – бесіда, пошук відповідей на проблемні питання,
розв’язування методичних задач, виконання творчих завдань тощо;
б) теоретико-пізнавальні – аналіз методичних явищ, синтез,
контент-аналіз лінгводидактичних понять, зіставлення, порівняння,
класифікація, абстрагування, моделювання методичних ситуацій, пов’язаних
із проведенням уроків мови й читання в 1-4 класах, конструювання власних
визначень методичних понять, аналіз методичної літератури та передового
досвіду викладання рідної мови в початковій школі, анотування,
рецензування та реферування методичних праць; в) практичні – ділові
ігри, різні види самостійної роботи (складання бібліографії, методичного
довідника до певної теми, методичного коментаря до типового плану уроку
рідної мови або читання, розробка фрагментів уроків, планів-конспектів
уроків, аналіз вправ, поданих у підручнику, вивчення типових учнівських
помилок тощо); г) контрольно-регулюючі – тестові завдання різного рівня
складності, розв’язування методичних задач тощо.

Як висновок зазначимо, що запропонований у статті підхід до розв’язання
проблеми моделювання організації процесу професійно-методичної
підготовки майбутніх учителів до викладання рідної мови в початковій
школі потребує серйозної експериментальної роботи з метою забезпечення
його відповідності положенням Болонської конвенції. Сьогодні можна
стверджувати, що ефективність такої підготовки певною мірою залежить від
рівня: а) сформованості в студентів мотиваційно-ціннісної сфери
(ставлення до педагогічної професії, переконаність у значущості
ґрунтовних лінгводидактичних знань вчителя для успішного формування
молодшого школяра як мовної особистості); б) розробленості змісту курсу
“Методика викладання рідної мови в початковій школі” (відбір
лінгводидактичних понять і відомостей, їх сучасне наукове трактування,
чіткість структури курсу); в) організації операційно-діяльнісного
компонента (застосування активних методів навчально-пізнавальної
діяльності, методів науково-педагогічного дослідження, розробка системи
спеціальних методичних умінь, необхідних майбутньому вчителеві на етапі
оволодіння лінгводидактичними знаннями, створення методичного
забезпечення практично-лабораторних занять з курсу).

Подальшого розгляду потребує питання визначення і впровадження
інноваційних форм професійно-методичної підготовки та засобів
активізації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів як
важливого принципу реалізації положень Болонського процесу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К.:
НПУ, 1996. – 67с.

2. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та
теоретичні аспекти: Монографія. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. –
243с.

3. Колот А. Реалізація принципів Болонської декларації при підготовці
фахівців економічного профілю. – Вища школа. – 2004. – №2-3. – С.13-17.

4. Мороз О.Г., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої
школи: Навч. посібник / За заг. ред. О.Г.Мороза. – К.: НПУ, 2003. –
267с.

5. Педагогическая энциклопедия / Гл. редактор А.И.Каирова. – М.: Сов.
энциклопедия, 1964-1988. – Т.3. – 880с.

6. Педагогічний словник / За ред. М.Д.Ярмаченка. – К.: Педагогічна
думка, 2001. – 363с.

7. Сагатовский В.Н. Философские основы педагогической деятельности //
Сов. педагогика. – 1993. – №10. – С.27-32.

8. Семиченко В.А. Концепция целостности и ее реализация в
профессиональной подготовке будущих учителей: Дис. … докт. психол. наук:
19.00.07. – К., 1992. – 432с.

9. Семиченко В.А. Психологические основы процесса профессиональной
подготовки студентов вуза: Учебное пособие. – Полтава, 1989. – 86с.

10. Якиманская И.С. Педагогическая психология и творчество // Творчество
и педагогика. – М., 1988. – Ч.4. – 120с.

Похожие записи