Реферат на тему:

Проектування життєтворчої мотивації учнів

Чим більше ми розвиваємо й вдосконалюємо себе, чим повніше реалізуємо
свої можливості, тим цікавішими ми стаємо для оточення, тим вагомішим є
наш внесок у спільну діяльність і спілкування з іншими людьми.

«Мистецтво життєтворчості особистості»

У кожної людини формується система її життєвих орієнтацій, яка
складається з кількох складових:

• мета людини в житті, яка надає осмисленості майбутньому;

• насиченість життя, що характеризує сам процес життєздійснення;

• задоволеність самореалізацією, яка формується на основі досягнутого.

Самореалізація як складова життєвого успіху пов’язана зі свідомим
прагненням розкрити свої сили та здібності в суспільному застосуванні.
Для цього сучасний випускник має бути здатний до саморозвитку та
неперервної самоосвіти, про що йдеться в Концепції 12-річної середньої
загальноосвітньої школи.

Результатом самоосвітньої діяльності особистості є її саморозвиток та
самовиховання, які сприяють самореалізації особистості як спеціаліста,
громадянина (схема 1).

Тому важливо усвідомити що таке «самоосвіта», її основні риси. В
педагогічній літературі зустрічається декілька означень поняття
«самоосвіти».

В.Оніщук, В.Бондаревський розглядають самоосвіту як вид самостійної
роботи учнів, одну з форм пізнавальної діяльності.

Психологи визначають самоосвіту як свідомий рух людини від того, ким
вона себе усвідомлює, до того, ким вона прагне бути.

Б.Райський вважає, що самоосвіта — це цілеспрямоване систематичне
оволодіння знаннями та вміннями з власної ініціативи, засобом
самостійної пізнавальної діяльності до його основного заняття.

Український педегогічний словник дає таке визначення: «Само-світа —
освіта, яку отримують в процесі самостійної роботи без проходження
систематичного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі. Крім
того, самоосвіта є невід’ємною частиною систематичного навчання в
стаціонарних закладах, сприяє поглибленню, розширенню та більш міцному
засвоєнню знань.

Отже, виходячи з цих означень, можна сформулювати основні риси
самоосвіти:

• здобуття знань як додаткова до основного заняття пізнавальна
діяльність, хоча дуже часто пов’язана і навіть зумовлена ним;

• оволодіння знаннями за своєю ініціативою стосовно змісту,
обсягу, джерела, тривалості та часу проведення занять, незалежно від
навчального закладу, хоча з можливим використанням певних программ,
консультацій тощо;

• вирішальне місце в оволодінні знаннями посідає індивідуальна
самостійна пізнавальна діяльність, хоча можливі й колективні форми
роботи (гуртки, факультативи, семінари тощо).

Щоб створити відповідні умови для самореалізації та саморозвитку учнів
через самоосвіту, я передусім вивчаю їхні реальні можливості: рівень
навчальних досягнень, рівень потреби в досягненнях, рівень розвитку
вмінь, потрібних для самостійного здобування знань, рівень самооцінки
учнів, рівень розвитку вмінь до самоорганізації. З цією метою
використовую анкети, опитувальники для виявлення рівня розвитку ЗУН за
даними самооцінок учнів, діагностичні контрольні роботи.

Самоосвіта не може бути успішною, якщо не озброїти учнів системою вмінь
та навичок навчальної праці. Від сформованості цих умінь значною мірою
залежить навченість школярів, темпи переробки та засвоєння інформації і
в кінцевому підсумку — якість їх навчання. Для формування
навчально-пізнавальних умінь я використовую пам’ятки «Як готуватися до
уроку математики», «Як доводити теорему», «Як читати книгу», «Як
підготувати реферат» тощо. Ці пам’ятки оформляю на стенді «Самоосвітня
діяльність учнів» у кабінеті математики. Учні завжди мають змогу
звернутися до них. Зі свого боку я постійно привертаю їхню увагу до
цього стенду.

Наступний етап моєї роботи — це розробка інструментарію самоосвітньої
діяльності (схема 2).

Одним із прийомів навчання учнів працювати самостійно з новим матеріалом
є складання опорних конспектів. З учнями першого курсу я проводжу урок
«Типи шпаргалок та прийоми їх складання» й під цим «соусом» розповідаю,
як складати та використовувати опорні конспекти. Під час подальшої
роботи з учнями пропоную їм самостійно скласти свій особистий опорний
конспект за новим матеріалом або за повторюваним чи узагальнювальним.

З метою залучення учнів до самоосвітньої діяльності в своїй роботі я
використовую домашні довгострокові роботи (ДЦР).

Дуже часто трапляється так, що випускник має дуже непогані теоретичні
знання, але досить нескладні задачі викликають у нього труднощі.
Трапляється це з різних причин і одна з них — в учня недостатній досвід
самостійного розв’язування задач. Зазвичай більш підготовлені учні
пропонують свій шлях розв’язання, або вчитель «підказує» хід
розв’язання, а іншим не вистачає часу як слід над нею поміркувати,
звернутися до додаткової літератури. Частково розв’язати цю проблему
дозволяють завдання, розраховані на довгий строк (схема 3). Такі
завдання зазвичай дають на першому уроці теми й учні виконують упродовж
вивчення теми. В домашню довгострокову роботу включено задачі на
найбільш складні й важливі ідеї та методи курсу, демонструючи їх
застосування в різних ситуаціях. Багато понять дано з випередженням — до
ознайомлення з відповідними поняттями. Іноді це учням зрозуміло з умови
задачі, іноді доцільно звернути на це їхню увагу, підкресливши на уроці
той момент, коли ці завдання стають доступними. Доцільно включити й
завдання, які потребують звернення учнів до додаткової літератури.

Слід зазначити, що головне тут — навчання розв’язування задач, тому
обстановка секретності в даному разі недоречна. На уроках, консультаціях
діти можуть і розв’язують задачі, подібні до тих, які пропонуються в
ДЦР, обговорюють плани розв’язання задач, висловлюють навідні
міркування.

Протягом окресленого терміну учні виконують завдання в окремому зошиті,
який вчасно здають на перевірку. Вчитель перевіряє розв’язання задач та
під час тематичної атестації проводить захист домашньої довгострокової
роботи, для чого пропонує учню розв’язати одну чи декілька задач ДДР.
Оцінку за ДДР слід виставляти за результатами перевірки цих «вибраних»
задач, перевірки наявності задач у зошиті, поверхового перегляду
розв’язаних задач. Якісна перевірка всіх задач не дуже плодотворна і
разом з тим обтяжлива.

Врешті-решт, кожен учень має змогу самостійно розв’язати задачу,
витративши на неї стільки часу, скільки необхідно саме йому (15 хвилин
чи тиждень); учень змушений користуватися додатковою літературою; в
учнів з’являється можливість поговорити не на тему «мильної опери», а на
тему навчальну, обмінятися розв’язками. В результаті формується
соціальна, комунікативна та інформаційна компетентності учнів.

Ще одним із прийомів залучення учнів до самоосвіти є проведення
уроків-семінарів (схема 4). Семінари передусім характеризуються двома
взаємопов’язаними ознаками: самостійним опрацюванням учнями програмного
матеріалу та обговоренням на уроці результатів їхньої пізнавальної
діяльності. На цих уроках учні вчаться виступати з самостійними
повідомленнями, дискутувати, відстоювати свою точку зору. Семінари
сприяють розвитку пізнавальних та дослідницьких умінь учнів, зростанню
культури спілкування. Більш поширені семі-нари-доповіді,
семінари-конференції, семінари розв’язування задач. Вважаю, що
організовувати уроки-семінари доцільно в таких випадках:

• після проведення вступних лекцій;

• під час узагальнення та систематизації матеріалу за даною темою;

• під час проведення уроків, присвячених різноманітним методам
розв’язування задач тощо.

Тему та мету семінару слід визначати заздалегідь, планувати його
проведення, формулювати питання з даної теми, розподіляти завдання між
учнями з урахуванням їхніх індивідуальних можливостей, добирати
літературу, проводити групові та індивідуальні консультації, перевіряти
конспекти.

Отримавши завдання, учні за допомогою пам’яток оформляють результати
самостійної роботи у

вигляді конспектів, доповідей або рефератів.

У ході семінарського заняття звертаю увагу учнів на те, що потрібно
записати в зошит, що треба запам’ятати, тощо. Питання семінару
обговорюють у формі дискусії, повідомлень, доповідей рефератів тощо.
Наприкінці уроку обов’язково оцінюю підготовку учнів до семінару,
підкреслюю найбільш вдалі моменти, недоліки та шляхи к подолання.

Я вважаю, що такі уроки доцільно проводити не дуже часто — приблизно раз
на чверть.

Підготовку своїх учнів до доповіді я проводжу в декілька етапів з
урахуванням вікових можливостей учнів за наступною технологією (схема
5).

І етап. Карта повідомлень На першому етапі доцільно обмежитися
невеликими повідомленнями (не більш як 4 хвилини). Темою для такого
повідомлення може бути розповідь цікавого факту, історична довідка
(наприклад: «Як з’явився значок кореня?», «З історії виникнення термінів
паралелограм, ромб, трапеція» тош.0). Головна мета / етапу — навчити
складати й користуватися «картою повідомлень», яка містить першу та
останню фразу повідомлення плюс опорний конспект (або план) усього
повідомлення.

Першу та останню фразу учні повинні вивчити напам’ять. Чому? Та тому,
що це типові місця збою доповіді. Хто не чув цих «ну…», з яких
починають свою доповідь не тільки учні, а й освічені лектори? Завдання
першої фрази — зацікавити слухачів. Закінчити доповідь можна фразою: «Я
закінчив повідомлення й передаю слово вчителю» чи «У мене все, я готовий
відповісти на ваші запитання».

II етап. Відпрацьовування регламенту.

Цей етап відрізняється від попереднього тільки тим, що вчитель,
заздалегідь попередивши учнів, починає суворо стежити за часом. Якщо
було домовлено, що повідомлення має тривати 3 хвилини, то учень має
вміститися в цей інтервал + 20 секунд. Мета цього етапу — навчити дітей
«відчувати час».

III етап. Доповідь.

Доповідь відрізняється від повідомлення більшим обсягом. Оптимальний час
для доповіді 5—7 хвилин. Якщо тема «не вміщується» в цей час, доповідь
краще дробити. Наприклад, один учень розповідає про загальні прийоми
використання обмеженості функцій під час розв’язування рівнянь, а інший
наводить конкретний приклад із розв’язанням.

IV етап. Доповідь з ускладненнями.

Цей етап не є обов’язковим. Суть його в тому, що учень проходить
ускладнений тренінг, який дозволяє йому адаптуватися в реальних умовах.
На цьому етапі відбувається репетиція виходу з ситуації, коли учень
збився в середині доповіді. Для цього варто опрацювати стандартні фрази:
«Вибачте, я продовжу» чи «Вибачте, я збився»…

Ускладнення 1. За 5 хвилин до доповіді учень отримує картку, на якій
написано декілька слів, ніяк не пов’язаних із текстом. Ці слова учень
має включити в доповідь.

Ускладнення 2. Те ж саме, але замість слів учень отримує приказку,
прислів’я або крилатий вираз.

Ускладнення 3. Учня під час доповіді перебивають запитанням, а він має
аргументовано відреагувати і зв’язно продовжити доповідь.

Дуже корисні, з точки зору залучення учнів до самоосвіти, завдання на
відшукання інших способів розв’язання задачі та завдання на відшукання
нових властивостей або ознак математичних об’єктів. Наприклад, під час
вивчення теми «Трапеція» у 8 класі даю завдання придумати інші доведення
теореми про середню лінію трапеції, а не те, що дано в підручнику. На
уроці, присвяченому властивостям та ознакам ромба, пропоную учням удома
сформулювати та довести «нові» ознаки ромба тощо.

Домашні практичні роботи дають змогу ще раз підкреслити прикладну
значущість математики. Так, під час вивчення теми «Подібність фігур»
можна запропонувати учням виміряти висоту свого будинку. Під час
вивчення гармонійних коливань — побудувати графік дихання когось із
родини.

З метою формування в особистості здатності до самоконтролю та
коригування я використовую самостійні роботи «Миттєвий результат» за
наступною технологією.

При проведенні роботи кожен учень отримує контрольний талон такої форми:
Прізвище, ім’я та номер групи____________________________________

1 2 3 4 5

Виконують роботу в робочих зошитах, а відповіді вписують у другий рядок
талону під номером відповідного завдання. Розв’язання перевіряю
безпосередньо на уроці. Якщо завдання виконано правильно^учень отримує
максимальну кількість балів. Якщо учень припустився помилки, він сам
повинен її знайти й виправити. Після цього він знову може подати
завдання на перевірку, але максимально може отримати за це завдання не
більш як 50 % балів. Якщо знову не всі недоліки виправлено, він може
пошукати помилки та втретє звернутися на перевірку, але тепер уже
отримає не більш як 20 % балів. Якщо і в цьому разі відповідь
неправильна, то це завдання учень доопрацьовує вдома самостійно або
звертається на консультацію до однокласників або вчителя.

Під час проведення самостійних робіт за традиційною технологією, учень,
отримавши результати своєї роботи, наступного уроку навряд повернеться
до виправлення своїх помилок, бо для нього це вже «пройдений етап». Під
час застосування ж цієї технології учень, зацікавлений у виправленні
своїх помилок, змушений критично оцінювати результати своєї роботи.

Поточний моніторинг упродовж навчального року дає мені змогу
відстежувати результати моєї взаємодії з учнями в процесі організації
самоосвіти та постійно її коригувати. Остаточна діагностика дає змогу
виявити ефективність цієї роботи.

Результатом такої роботи, на мій погляд, має стати випускник, готовий до
самоосвіти, що сприятиме його саморозвитку та самовихованню, А це, в
свою чергу, стане фундаментом його самореалізації та досягнення
життєвого успіху.

Література

1.Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи //• Директор
школи. — 2002. — № 1(193).

2.Мистецтво життєтворчості особистості: науково-методичний посібник. —
К., 1997.

3.Навчання математики як особистісна самореалізація учня. // Математика
в школах України.

— 2003.— № 24 (36).

4.М.П.Красницький. Методи та прийоми навчальної діяльності. //
Бібліотечка «Шкільного світу». — К.: Шкільний світ, 2001.

5.Епишева О.Б., Крупич В.Й. Учить школьников учиться математике:
Формирование приемов учебной деятельности: книга для учителя. — М.:
Просвещение, 1990.

6.А.П. Карп. Даю уроки математики: из опыта работы: книга для учителя. —
М.: Просвещение, 1992.

7.Бухлова Н.В. Формування навичок самоосвіти і самореалізації
особистості. // Педагогічна скарбниця Донеччини. — 2002.— № 1 (15).

8. Гуманізація процесу навчання в школі / За ред. С.П. Бондар. — К.:
Стилос, 2001.

9. Александров А.Д. и др. Геометрия для 8—9 классов: Учебное пособие для
учащихся школ и классов с углубленным изучением математики. — М.:
Просвещение, 1991.

Похожие записи