Проектування дистанційного навчання педагогічних працівників у системі
післядипломної освіти регіону

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими
науковими і практичними завданнями. Сучасні досягнення науки і техніки
сприяли виникненню нового напряму в дидактиці – дистанційного навчання,
– популярність і перспективність якого очевидні як за кордоном, так і в
Україні.

Проблема впровадження інформаційно-комунікаційних технологій навчання
набула особливої актуальності не тільки для закладів загальної середньої
освіти, вищої школи, а також, що особливо важливо, для закладів системи
післядипломної педагогічної освіти регіону.

Проведене нами дослідження показало, що особливої актуальності це
питання набуло для значної кількості педагогів, які відносяться до
вікової категорії від 35 до 55 років і мають стаж роботи від 15 до 40
років. Зазвичай, значна їх частина – професіонали, які мають визнання
не тільки на рівні закладу освіти, в якому вони працюють, а й району
(міста), регіону. Однак під час дослідження виявлено, що 65% з них не
володіють сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями навчання,
що породжує великий психологічний дискомфорт, впливає на їхній
професійний рейтинг, знижує попит на ринку освітніх послуг.

На нашу думку, головна причина такого явища полягає не стільки в
небажанні вчителів удосконалюватися, скільки у відсутності в закладах
освіти відповідних умов для їхнього навчання і використання
інформаційно-комунікаційних технологій у практичній діяльності. Особливо
гострою ця проблема є для сільських навчальних закладів. Навіть
наявність у багатьох школах комп’ютерної техніки не вирішує проблему,
оскільки в них відсутнє програмне забезпечення і немає підключення до
мережі Інтернет як одного з важливих джерел інформації.

Ускладнюють процес вирішення проблеми і низка суттєвих протиріч, що
існують у системі підвищення кваліфікації, зокрема:

– наявність і постійне зростання кількості слухачів, які не можуть
навчатися за денною формою, насамперед, у зв’язку з проблемами
географічного розташування, питаннями оплати відряджень, заміни занять у
школі тощо, і, водночас, з відсутністю необхідної і доступної для всіх
форми підвищення кваліфікації;

– стихійне впровадження дистанційної форми навчання як у вищих
навчальних закладах, так і в закладах післядипломної педагогічної
освіти, відсутність теоретичних засад дистанційного навчання і
необхідного навчально-методичного забезпечення;

– швидкий розвиток і постійне вдосконалення засобів нових
інформаційно-комунікаційних технологій та нерозробленість дидактичних
засад дистанційної форми навчання як альтернативної до традиційних.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання розглядуваної проблеми і які використовує автор. Над
розробленням питань інформаційно-комунікаційних технологій, дистанційної
освіти й дистанційного навчання працюють учені і спеціалісти; кожен з
них зробив відповідний внесок у пропаганду та організацію наукових
досліджень, впровадження їх результатів у педагогічну практику. Серед
них – О.О.Андрєєв, В.Ю. Биков, В.О.Бойкова, О.В.Веренич, В.І.Гриценко,
Ю.О.Жук, В.В.Колос, І.О.Котлярова, С.П.Кудрявцева, В.Н.Кухаренко,
Є.В.Ланських, В.М.Монахов, В.В.Олійник, Є.С.Полат, П.Ф.Стефаненко,
А.В.Хуторський, В.Л.Шевченко та інші.

Теоретичним і прикладним аспектам моделювання присвячено праці багатьох
дослідників: М.В.Кларіна, Б.А.Лагоші, В.П.Мізинцева, О.О.Ченцова,
Е.М.Хакімова, В.С.Карапетяна, С.Є.Смірнової, Н.Ф.Тализіної, Г.Л.Ільїна,
В.М.Монахова, В.І.Загвязинського, Л.Б.Ітельсона, І.І.Логвінова,
Є.В.Ланських, О.Я.Савченко, В.А.Семиченко, Б.О.Глінського, Б.В.Гнеденко,
В.В.Олійника, Т.М.Сорочан та інших.

Моделювання розуміємо як метод пізнання, що складається з процесу
створення, дослідження та використання моделей. Моделювання є
невід’ємною складовою цілеспрямованої діяльності і розглядається нами
як: 1) дослідження об’єктів пізнання на їх моделях; 2) побудова моделей
реально наявних предметів та явищ (живих організмів, суспільних систем,
різноаспектних процесів тощо); 3) педагогічне відтворення дидактичних і
психічних процесів, характеристик, явищ, систем, а також суб’єктів
освіти за допомогою реальних (фізичних) або ідеальних (логічних,
математичних) моделей.

Заслуговує на увагу позиція окремих зарубіжних дослідників у визначенні
поняття «моделі», які стверджують, що неможливо дати уніфіковане
структурне визначення моделей в емпіричних науках, оскільки в описі їх
сутності передусім виявляється функція [9].

Таке тлумачення «моделі», на наш погляд, є переконливим, тому й обрано
нами як вихідна позиція у визначенні виявлених функцій моделі у
педагогічному дослідженні:

– евристичної (для з’ясування і розвитку ідеї, задуму дослідження);

– ілюстративної (за умови розкриття реальної педагогічної системи);

– пізнавальної (за умови розкриття характеру педагогічного явища).

Процес моделювання обумовлює вирішення таких завдань:

1. Вибору способу моделювання того або іншого етапу об’єкта, що
розвивається (схеми, таблиці, малюнки тощо).

2. Визначення напряму, в якому необхідно розгорнути, наприклад, схему.

3. Формулювання гіпотези для побудови досліджуваного об’єкта або
концептуальної ідеї.

У побудові моделі необхідно враховувати такі етапи:

1. Якісна характеристика предмета дослідження.

2. Визначення завдань моделювання.

3. Побудова моделі.

4. Обґрунтування моделі та її можливостей у реалізації дослідження.

5. Змістова інтеграція результатів дослідження, отриманих на основі
реалізації моделі.

У нашому дослідженні розглядаємо «модель» як систему, вивчення якої
дозволяє не лише отримати інформацію про результативність педагогічної
системи, а й побачити її як єдність запропонованих складових елементів.
Цю єдність педагогічного об’єкта і моделі доцільно, на нашу думку,
відобразити в таких аспектах:

– структурному (побудова моделі й об’єкта);

– функціональному (основні механізми функціонування і розвитку);

– інформаційному.

Отже, модель – це мета, засіб і результат моделювання, що є
характеристикою якості об’єкта дослідження.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким
присвячується стаття. Проблема впровадження інформаційних і
телекомунікаційних технологій навчання є особливо важливою для
оволодіння педагогічними працівниками справжньою інформаційною
культурою, що дозволяє здійснювати шлях від діалогу людей і культур на
основі виявлення і розвитку творчого потенціалу особистості до
взаємозбагачення та продуктивної взаємодії людських спілок [8].

У зв’язку з цим у педагогічній науці особливої значущості набуває
необхідність обґрунтування теоретико-методологічних підходів до
вирішення проблем, які є на часі, а саме:

– обґрунтування концепції дистанційного навчання у системі
післядипломної педагогічної освіти;

– вивчення структури і змісту навчальних планів і програм дистанційного
навчання, їх дидактичне забезпечення;

– розроблення форм організації навчання педагогів-практиків;

– теоретичне й експериментальне обґрунтування структури і технології
проведення занять за дистанційною формою;

– створення оптимальної моделі організації дистанційного навчання у
системі післядипломної педагогічної освіти регіону;

– удосконалення понятійного апарату дистанційного навчання у системі
післядипломної педагогічної освіти;

– створення системи управління дистанційним навчанням у післядипломній
педагогічній освіті регіону.

Постановка завдання. Важливим завданням, що потребує вирішення в аспекті
досліджуваної проблеми, є створення моделі організації дистанційного
навчання, покликаної спростити уявлення про систему дистанційного
навчання, дати можливість вивчити її і визначити такі підходи, які б
найбільш повно задовольнили вимоги й потреби педагогічних працівників
різних категорій та регіонів.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих
наукових результатів. У педагогічній літературі дистанційне навчання
розглядається як якісно нова форма освіти, що ґрунтується на принципі
самостійності навчання слухачів і сучасних педагогічних методиках,
технічних засобах передавання інформації як особливого типу освітньої
діяльності. Когнітивний та процесуальний компоненти цієї діяльності
забезпечуються за допомогою електронно-технічних засобів в умовах
опосередкованої взаємодії віддалених один від одного учасників.

Пошук оптимальних варіантів організації навчального процесу в системі
післядипломної педагогічної освіти привів до появи очно-дистанційної
форми як альтернативи денній, що максимально враховує регіональні
особливості професійної діяльності та місце й умови проживання кожного
педагога [7].

Дистанційне навчання як різновид педагогічної системи (численність
взаємопов’язаних структур і функціональних компонентів, підпорядкованих
цілям освіти дорослих) має характерні властивості системи як такої:

– цілісність (взаємозумовленість, внутрішня єдність складових елементів
системи);

– сумісність (сполучення, з’єднання) або несумісність з іншими
системами;

– стабільність (стійкість зворотного зв’язку);

– адаптація (пристосування до середовища, реакція на середовище та його
вплив);

– здатність до самовдосконалення.

Специфіка дистанційного навчання передбачає необхідність
концептуального обґрунтування методологічних аспектів такого навчання,
особливо дидактичних, що є базовими, тобто головними у створенні нової
сучасної навчальної технології.

В основу методології дистанційного навчання дослідниками покладено
класичні принципи дидактики: природовідповідності; науковості й
доступності; наочні; свідомості й активності; системності;
систематичності й послідовності; зв’язку теорії з практикою.

Зберігаючи канонічну дидактичну систему, що включає мету навчання, його
зміст, тих, кого навчають, і тих, хто навчає, а також методи, засоби і
форми навчання, О.О.Андрєєв наповнив її ще п’ятьма досить важливими
факторами підсистеми: матеріально-технічним, фінансово-економічним,
нормативно-правовим, ідентифікаційно-контрольним, маркетинговим [1], що
значною мірою відрізняє дистанційне навчання від традиційної системи
комп’ютерного навчання.

Теорію дистанційного навчання, що ґрунтується в основному на принципах
дидактики і широкому використанні телекомунікаційних технологій,
доцільно, на нашу думку, характеризувати у сукупності із такими
сучасними принципами інформатизації освіти, як:

– інтерактивності, що передбачає міжсуб’єктну діяльність, діалог
викладача з користувачем, взаємодію між суб’єктами навчального процесу;

– адаптивності, що забезпечує індивідуальний темп проходження навчання,
передбачає самостійний вибір слухачем реєстрації, курсу, часу і місця
навчання, а також термінів консультацій і складання іспитів; періодичне
відновлення навчальної діяльності для підтримки професійних і
загальнокультурних знань вчителя на рівні динамічних змін відповідно до
його професійних запитів;

– гнучкості, що передбачає періодичний перегляд змісту освітнього
процесу у зв’язку зі змінами потреб споживачів освітніх послуг;

– модульності, як такого, що забезпечує проектування освітніх програм за
логічно завершеними частинами навчального матеріалу, поєднання
різнорівневих і різнопрофільних модулів. Це створює можливість
варіативності цілепокладання і вибору слухачем індивідуальної освітньої
траєкторії;

– економічності, що передбачає раціональне використання матеріальних
ресурсів, точний розрахунок ефективності підвищення кваліфікації за
пропонованою формою навчання;

– доступності, що забезпечує відповідність змісту навчального матеріалу
здібностям, можливостям педагогів усіх категорій, враховує різний
ступінь їхньої підготовки і досвід роботи, рівний доступ до процесу
підвищення кваліфікації.

Розглядаючи систему дистанційного навчання з точки зору процесу
моделювання, вважаємо, що для побудови комплексу взаємопов’язаних
підходів до дистанційного навчання у регіоні необхідним є використання
системи принципів (основних правил), які мають бути враховані у процесі
побудови моделі організації дистанційного навчання, як-от:

– принцип аналогії, що передбачає найбільшу схожість моделі з
оригіналом;

– принцип конкретності, що передбачає створення такої моделі, яка дає
максимум конкретного результату на виході;

– принцип функціонального зрізу, що забезпечує використання в моделі
тільки тих матеріальних утворень і в таких співвідношеннях, які є досить
значущими для отримання конкретного позитивного результату;

– принцип достатності інформації, що означає використання в моделі
незалежної від параметрів системи, яка моделюється і тільки створюється,
вхідної інформації;

– принцип наступності передбачає, що кожна наступна модель не повинна
зруйнувати властивості об’єкта, закладені в попередніх моделях. Якщо
вплив нової моделі на попередні є неминучим, то, відповідно,
передбачається коригування попередніх;

– принцип успішної реалізації означає, що, окрім професійного кадрового
забезпечення, обов’язковим є потужне забезпечення інформаційними
ресурсами (комп’ютери, супутникове телебачення, телефонний і
радіозв’язок тощо).

Результати проведеного експерименту з питань впровадження дистанційного
навчання, вироблення оптимальних підходів до його реалізації у практику
показали як позитивні, так і негативні тенденції пропонованого
навчального процесу, дали змогу спроектувати регіональну модель
організації дистанційного навчання, в основі якої – центр дистанційного
навчання Київського обласного інституту післядипломної освіти
педагогічних кадрів (рис. 1).

як відкрита система дистанційного навчання регіону, що забезпечена
web-сервером, містить базу навчальних матеріалів, до складу якої входять
також районні (міські) центри дистанційного навчання, створені на базі
методичних кабінетів відділів (управлінь) освіти.

У післядипломній педагогічній освіті регіону дистанційне навчання може
бути самостійною системою або складовим елементом очно-заочного
навчання.

Заочно-дистанційне навчання передбачає взаємодію викладача і слухача за
допомогою використання розроблених навчальних засобів за винятком часу,
передбаченого для установчих і контрольно-екзаменаційних занять. За
такого підходу до реалізації завдань дистанційного навчання педагогічні
працівники мають у своєму розпорядженні матеріали на жорстких носіях або
на дискеті (диску), якими передбачено: інформаційний блок (пояснювальна
записка, кваліфікаційні вимоги, навчально-тематичний план); змістовий
блок (теми навчальних занять за модулями з коротким описом змісту,
ключові слова, тлумачення основних термінів, рекомендована література,
запитання і завдання для самоконтролю), контрольно-узагальнювальний блок
(перелік орієнтовних запитань до кваліфікаційного екзамену, орієнтовна
тематика творчих робіт або проектів, методичні рекомендації до їх
виконання).

Рис. 1. Модель організації дистанційного навчання у Київському обласному
інституті післядипломної освіти педагогічних кадрів (КОІПОПК)

Для ефективної організації денної та заочно-дистанційної форми навчання
нами враховано групову диференціацію зі зворотним зв’язком, що
передбачає поділ слухачів на групи за фахом, наявність комунікативних
ліній для зворотного оперативного зв’язку з викладачем (тьютором), що
дає можливість працювати не лише з друкованими матеріалами, дискетами
(дисками), а й використовувати інформацію програми, яку розміщено на
web-сервері Київського обласного інституту післядипломної освіти
педагогічних кадрів.

Такий підхід створює диференційовані умови навчання, сприяє побудові
індивідуальної траєкторії кожним педагогічним працівником у межах
курсового чи міжкурсового атестаційного періоду.

Для реалізації навчання в дистанційному режимі було розроблено і
апробовано програму «Провідні компетенції сучасного педагога
загальноосвітнього навчального закладу». Універсальна структура програми
відображає специфіку змісту навчання різних категорій слухачів, надає
кожному з них можливість формування індивідуального освітнього маршруту.

Програма побудована за модульним принципом і містить інваріантний модуль
«Основи професійної діяльності» та варіативний модуль, що складається з
двох курсів: «Інформаційна культура педагога» і модуля елективних
дисциплін: «Моніторинг якості професійної освіти», «Конфліктологія»,
«Інноваційні технології навчання», «Організація самоосвіти і
самовдосконалення», «Управління професійним саморозвитком».

У межах програми сформовано систему організації навчального процесу,
визначено його учасників (суб’єктів) і базову структуру побудови
навчально-методичних матеріалів.

Суб’єктами освітнього процесу визначено:

– викладача (із правами редактора курсу і спостерігача, проведення й
управління процесом навчання, оцінювання успішності);

– тьютора навчального курсу (організатор і координатор навчального
процесу);

– тьютора навчального майданчика (організатор і координатор навчального
процесу на навчальному майданчику);

– слухачів (керівники, педагогічні працівники загальноосвітніх
навчальних закладів);

– технічну службу (персонал, що відповідає за технічну підтримку
освітнього процесу).

Навчання організується за допомогою експериментальних майданчиків.
Загальне керівництво здійснює Центр дистанційної освіти (кафедра
інформатики). Віртуальне середовище навчання забезпечує систему
комунікацій суб’єктів освітнього процесу.

Система комунікацій суб’єктів освітнього процесу, як і увесь процес
загалом, підтримується організаційно-методичним комплексом,
структурованим за тематичними розділами, наприклад:
організаційно-методичні документи; навчально-методичні документи; основи
професійної діяльності тощо.

Організаційно-методичний супровід представлено комплектом методичних
посібників «Віртуальне середовище навчання» і показано на рис. 2.

Рис. 2. Організаційно-методичний супровід навчання в дистанційному
режимі комплектом методичних посібників

Зазначаємо, що саме у методичних посібниках визначено послідовність
роботи на кожному етапі освітнього процесу в умовах дистанційного
навчання, а саме: реєстрація слухачів; контроль за успішністю кожного;
оформлення навчальних документів; забезпечення комунікації; формування
коду індивідуального освітнього маршруту кожного користувача; розміщення
навчальних матеріалів; редагування матеріалів, що супроводжують
навчальний процес тощо.

Навчально-методичні документи репрезентовано у вигляді посібників із
кожного з модулів програми та методичних рекомендацій для виконання
випускної роботи. Навчальні матеріали розміщено у такій послідовності:
вступ, лекції з курсу, тести та ключі до них, рекомендована література.

Слухачами експериментальних майданчиків (97%) високо оцінена
заочно-дистанційна форма навчання, оскільки, як вважають учасники
експерименту, вона дозволяє неперервно підвищувати професійний рівень з
урахуванням індивідуальних особливостей і потреб.

Такий підхід значною мірою орієнтований на самостійну пізнавальну
діяльність слухачів із застосуванням спеціально підготовлених
електронних інтерактивних навчальних засобів для локального (наприклад,
на компакт-дисках) застосування або роботи в мережі Інтернет.
Взаємодія слухачів між собою і з викладачем здійснюється переважно
асинхронно за часом за допомогою електронної пошти і передбачає
формування груп за декількома ознаками:

– рівнем володіння фаховими знаннями;

– рівнем сформованості, дивергентності мислення (його швидкості,
гнучкості, оригінальності, точності), тобто тих якостей, які сприяють
розвитку креативної особистості, її готовності до роботи в нових
соціально-економічних умовах;

– рівнем сформованості процесуальних навичок і вмінь;

– рівнем сформованості навичок самоосвіти, самовиховання, саморегуляції.

Це дає можливість утворювати групи слухачів не лише за фахом, а й з
максимальним урахуванням індивідуальних особливостей кожного,
сплановувати орієнтовний темп проходження навчання, включаючи до його
змісту і форм завдання дослідницького характеру, виконання
диференційованих групових проектів, планів тощо.

Такий підхід може реалізовуватись за умови створення швидкісної
комунікаційної мережі з двоспрямованими асиметричними потоками
інформації.

Ідеальним для реалізації завдань особистісно орієнтованого підходу до
дистанційного навчання є індивідуальне навчання кожного слухача за
окремо спланованою траєкторією проходження навчального курсу з повним
використанням засобів телекомунікації і зворотного зв’язку. Проте цей
підхід є надзвичайно дорогим не лише в аспекті технічного оснащення, а,
насамперед, щодо забезпечення кожного слухача викладачем. В умовах
післядипломної педагогічної освіти зазначений підхід практично не може
бути використаним або ж є виключенням із правил.

Вивчення та узагальнення результатів експерименту впровадження
дистанційного навчання як альтернативної форми підвищення кваліфікації
педагогічних працівників регіону дало змогу зробити суттєві висновки:

– виявлено високу інтерактивність учасників, адаптивність їх до темпу
проходження занять, мобільність і гнучкість у виборі місця, часу і темпу
просування у навчанні;

– забезпечено можливість створення навчального середовища з яскравим і
насиченим інформаційним матеріалом;

– здійснено інтеграцію значного обсягу інформації на єдиному носії
(наприклад, електронний посібник);

– ефективною є реалізація гіпертекстової технології, що дає можливість
завдяки гіперпосиланням спрогнозувати пошук інформації і побудувати
індивідуальну траєкторію засвоєння знань;

– результатами апробації є розкриття і примноження креативного
потенціалу кожного учасника навчання на основі його участі в
моделюванні, розробленні проектів, планів, програм; вироблення умінь
доповнювати й розширювати запропонований для навчання матеріал,
здійснювати оперативний зворотний зв’язок.

Разом з тим до недоліків дистанційного навчання можна віднести такі:

– обмеженість прямого контакту з викладачем і колегами-слухачами, що
значно збіднює емоційну насиченість навчального процесу, знижує рівень
професійного спілкування, діалогу, обміну думками, можливостей
удосконалювати комунікативні вміння;

– відсутність розвитку почуття емпатії, вміння чути й розуміти
партнера, проявляти толерантність і делікатність у стосунках;

– недостатній рівень володіння комп’ютерною технікою педагогами,
навичками роботи в мережі Інтернет, використання інтерактивних
технологій навчання;

– несформованість навичок самоосвіти, саморозвитку, саморегуляції,
професійної рефлексії;

– складність у розробленні навчальних програм, підручників, посібників,
недостатня варіативність, що пояснюється великою кількістю педагогічних
працівників різних спеціальностей і категорій підвищення кваліфікації,
яку здійснюють заклади післядипломної педагогічної освіти;

– значний супротив викладачів упровадженню дистанційного навчання
передусім тому, що ця форма навчання вимагає збільшення обсягу
діяльності з підготовки і проведення занять; по-друге, через відсутність
нормативно-правового регулювання щодо захисту інтелектуальної власності,
нормування праці у процесі підготовки навчально-методичних матеріалів,
роботи тьютора зі слухачами тощо.

Висновки з проведеного дослідження і перспективи подальших розвідок у
цьому напрямі. Незважаючи на певні недоліки дистанційного навчання, яке
ще десять років тому розглядалось у дидактиці як засіб комп’ютерної
підтримки навчального процесу, що значною мірою не змінювало його форм і
методів, натепер, оцінюючи сучасний стан і перспективи розвитку
дистанційного навчання в системі післядипломної дистанційної освіти,
можна констатувати, що впровадження особистісно орієнтованих
інформаційно-комунікативних технологій навчання в систему підвищення
кваліфікації педагогічних працівників кардинально змінює не тільки
методи і форми навчального процесу, а й саму систему неперервної освіти
як суспільний феномен. Проте трансформація дистанційного навчання як
категорії нових технологій і її впровадження потребують подальших
ґрунтовних досліджень.

У системі післядипломної педагогічної освіти регіону, що розвивається,
потрібно розробити такі сучасні підходи, які найбільше задовольнили б
вимоги й потреби педагогічних працівників різних категорій. Важлива роль
у цьому процесі відводиться реалізації інформаційних і
телекомунікаційних технологій навчання, що є особливо важливим для
оволодіння педагогічними працівниками інформаційною культурою на
високому рівні.

Для ефективної організації денної та заочно-дистанційної форм навчання
враховано групову диференціацію зі зворотним зв’язком, що передбачає
поділ слухачів на групи за фахом, наявність комунікативних ліній для
зворотного оперативного зв’язку з викладачем (тьютором). Це дає
можливість працювати не лише з друкованими матеріалами, дискетами
(дисками), а й використовувати інформацію пропонованої програми
(«Провідні компетенції сучасного педагога загальноосвітнього навчального
закладу», що містить інваріантний та варіативний модулі), яку розміщено
на web-сервері інституту та в мережі Інтернет. Універсальна структура
програми відображає специфіку змісту навчання різних категорій слухачів,
надає кожному з них можливість формування індивідуального освітнього
маршруту, що підтримується організаційно-методичним комплексом,
структурованим за тематичними розділами. Такий підхід створює
диференційовані умови навчання, сприяє побудові індивідуальної
траєкторії в межах певного курсового або міжкурсового атестаційного
періоду.

Список використаної літератури

1. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших
учебных заведениях : автореф. дисс. на соискание уч. степ. докт. пед.
наук / А.А.Андреев. – М., 1999. – 22 с.

2. Дистанційне навчання: теорія та практика: колективна монографія /
[Гриценко В.І., Кудрявцева С.П., Колос В.В., Веренич О.В.] / – К.:
Наукова думка, 2004. – 376 с.

3. Дистанційний навчальний процес: навчальний посібник / [Кухаренко
В.М., Сиротенко Н.Г., Молодих Г.С., Твордохлєбова Н.Є. ] ; за ред.
В.Ю.Бикова та В.М.Кухаренка. – К.: Міленіум, 2005. –
292 с.

4. Засоби і технології єдиного інформаційного освітнього простору:
збірник наук. праць / за ред. В.Ю.Бикова, Ю.О.Жука / Інститут засобів
навчання АПН України. – К.: Атіка, 2004. – 240 с.

5. Інформаційне забезпечення навчального процесу: інноваційні засоби і
технології: колективна монографія. – К.: Атіка, 2005. – 252 с.

6. Інформаційні технології і засоби навчання: збірник. наук. праць / за
ред. В.Ю.Бикова, Ю.О.Жука / Інститут засобів навчання АПН України. –
К.: Атіка, 2005. – 272 с.

7. Мордуховская В.Н. Дидактические основы повышения квалификации
инженерно-педагогических работников / В.Н. Мордуховская // Методы
активного обучения в системе непрерывного образования
инженерно-педагогических работников : сб. статей. – СПб., 1995. – С.
10-18.

8. Шевченко В.Л. Дистанційне навчання в контексті парадигм інформаційних
технологій / В.Л. Шевченко // Дидактика професійної школи. – Вип. 1. –
Київ; Хмельницький, 2004. – С. 3-7.

9. In-service training and educational development: an international
survey / D.Hopkins (Ed.). – London: Croom Helm, 1986. – 334 p.

Похожие записи