Реферат на тему:

Проблема успішності навчання розумово здібних дітей: особистісний аспект

Одним із пріоритетних напрямків розбудови національної школи є
спрямування педагогічного процесу на оптимальний розвиток і реалізацію
духовного, інтелектуального, фізичного потенціалу учнів через
диференціацію освіти; формування інтелектуальної еліти нації із
талановитої учнівської молоді.

Виконання практичних завдань гармонійного розвитку здібних і обдарованих
учнів передбачає налагодження роботи за такими напрямками:

виявлення цих учнів ще на початкових етапах перебування в освітньому
середовищі;

створення умов їх навчання і виховання, які сприяють самореалізації
особистості;

вивчення результативності учнівської, педагогічної і управлінської
діяльності шкіл і дошкільних закладів.

Упровадження системи вивчення індивідуальних запитів, здібностей,
інтересів учнів та пошуку інтелектуально здібних і обдарованих дітей
передбачає їх виявлення шляхом педагогічних спостережень,
психодіагностичних досліджень та організацію отриманої інформації у
своєрідний банк даних, який містить відомості про учнів та їх педагогів.

Хочемо поділитися деякими спостереженнями, зробленими під час
започаткування такого банку інформації у м. Бердянську.

Дослідження пізнавальної та інтелектуальної активності учнів становить
переважно сферу діяльності практичних психологів. Але для того, щоб
провести фронтальні дослідження, їх зусиль замало.

Нами ставилося на меті занесення до банку даних не тільки тих учнів,
котрі вже досягли певних успіхів (відмінно вчаться, є призерами
предметних олімпіад, конкурсів, займаються дослідницькою роботою і
т.ін.), а й виявлення дітей, котрі мають потенційні інтелектуальні
здібності, але поки що їх не реалізували у діяльності. Адже на розвиток
саме цієї категорії дітей мають бути спрямовані зусилля педагогів,
психологів, соціальних педагогів і керівників освітніх закладів.

Протягом 2003-2004 навчального року були обстежені учні 1-11 класів
загальноосвітніх шкіл м. Бердянська, які, на думку їх педагогів, є
розумово здібними, Використано батарею тестів інтелекту, найбільш
поширених у світовій діагностичній практиці, які дають змогу визначити
загальний розумовий розвиток, вербальний і невербальний інтелект у їх
взаємодоповненні, логічність і лабільність мислення, загальну
креативність. Методики добиралися згідно з віковою категорією учнів
(„Вимірювання інтелекту дітей” А.Векслера, „Тесты учебных способностей”
А.Тарасуна; „Прогресивні матриці Равена;” „Шкільний тест розумового
розвитку” і деякі інші).

Виявилося, що серед учнів загальноосвітніх шкіл Бердянська тих, які
мають інтелектуальні здібності, обдарованість, досить велика кількість,
– майже 3% (2,96%, — 453 учня):

загальні інтелектуальні здібності у 16%;

гуманітарна, лінгвістична обдарованість у 29%;

здібності до точних наук – у 9% учнів.

Вивчення інтелектуальних здібностей дітей дало такі результати (у
вибірці та учнів, які характеризуються як розумово здібні – 253 особи),
див. табл. 1.

Таблиця 1

КІ, коефіциєнт інтелекту

альн. Визначення рівня інтелектуальності кількість учнів; клас навчання

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

110-119 вище середнього 10 11 14 12 9 13 12 10 16 15 13

120-135 високий 10 10 11 5 9 5 7 10 8 8 10

135 дуже високий 5 3 4 1 2 1 2 3 2 2 3

Усі ці учні мають розумові здібності вище середніх і є потенційно
успішними у навчанні, принаймні, з тих навчальних предметів, які
відповідають профілю їх здібностей.

Але практика свідчить про інше. Під навчальною успішністю ми розуміли
співвідношення научуваності і навченості, тобто рівня розвитку
пізнавальних здібностей і реальних успіхів у навчанні, відображених у
предметних оцінках дітей.

Усі школярі, у яких не збігалися рівні научуваності і навченості,
розглядалися як неуспішні у навчанні в тому чи іншій мірі.

Ми виходили з того, що занижений (відповідно до научуваності) рівень
навченості свідчить про неповну реалізацію пізнавальних здібностей
дітей, отже, є передумовою неповної реалізації інтелектуального,
творчого потенціалу і самореалізації особистості в цілому. Ситуація,
коли навченість випереджає научуваність (на практиці вона зустрічається
рідше, але має місце), теж не є психологічно благополучною і стабільною,
бо в найближчому майбутньому у таких дітей можна з упевненістю
прогнозувати психологічні зриви, пов’язані з розчаруваннями у собі,
втратою певного соціального статусу, впевненості, порушенням
міжособистісних відношень тощо.

Загалом, згідно з діагностичними даними, успіхи у навчанні корелюють з
показником інтелектуальності. Але розумові здібності учнів ще не
гарантують їх високої навчальної успішностіь.

Простежується досить значна розбіжність між розумовими здібностями
школярів і їх навчальними успіхами: лише 69% цих учнів мають високу
успішність; 31% – середню; академічно невстигаючих серед інтелектуально
обдарованих дітей не виявлено.

Це диктує необхідність:

більш глибокого дослідження і виявлення причин неуспішності (пам’яті,
уваги, пізнавальної активності, мотивації навчання, самооцінки, рівня
домагань, особистісних, характерологічних якостей тощо);

уваги педагогів, практичних психологів до тих учнів, здібності яких поки
що в навчальній діяльності не виявилися.

Зробивши аналіз (за показниками навченості чвертні оцінки протягом двох
років) ми отримали такі статистичні дані (див. табл. 2).

Таблиця 2.

Класи 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

к-ть інтелектуально

здібних учнів 25 24 26 16 21 19 21 23 26 25 26

Успішність навчання В и с о к а 23 22 23 16 18 15 15 16 17 18 21

С е р е д н я 2 3 3 3 3 4 6 7 8 7 5

Як видно з таблиці, співвідношення кількості розумово здібних учнів з
середньою і високою успішністю навчання змінюється від класу до класу.

Більш наглядною ця тенденція буде, якщо наведену інформацію представити
графічно у вигляді кривої, яка характеризує зв’язок між навчальною
успішністю розумово здібних школярів і класом, у якому вони навчаються.

Кількість у %

розумового здібних учнів,

які мають посередню

успішність

Рис.1. Розбіжність між успішністю навчання

розумового здібних дітей і класом навчання

Таблиця 3

3/4 `

O

????????#?Кількість розумово здібних учнів, які мають посередню
успішність навчання ( у % ) Клас навчання

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

9 11 12 — 15 20 27 29 31 30 21

У початковій школі розбіжність показників є мінімальною – від 9% у
першому класі, до 12% – у третьому. Це свідчить про те, що
інтелектуальний потенціал учнів реалізується майже повністю (щодо
успішності навчання).

Із переходом учнів із початкової ланки до середньої успішність різко
знижується (до 21%).

Тенденція до збільшення розбіжності між показником успішності навчання і
рівнем інтелектуального розвитку школярів зберігається до 8-9 класів і
досягає 31%.

У 9-11 класах успішність дещо підвищується за рахунок збільшення
вмотивованості навчання школярів – 21%.

Шкільні педагоги, серед яких було проведено соціологічне опитування,
називали такі причини цього процесу:

— нестикування програм початкової і середньої ланок загальноосвітньої
школи;

накопичення прогалин у знаннях, яке досягає критичної межі в 7 — 9
класах навіть у значної кількості розумово здібних дітей і не дає змоги
їм засвоювати програмовий матерыал на належному рівні;

недостатня увага вчителів до фізіологічних і психологічних криз
розвитку підлітків;

конфлікти між учителями й учнями;

недостатня диференціація та індивідуалізація навчання інтелекттуально
здібних учнів;

підвищена вразливість цих дітей порівняно з іншими; тощо.

Чіткої взаємозалежності між віковою категорією дітей (класом навчання) і
кількістю інтелектуально обдарованих серед них не встановлено.

Додаткове дослідження причин, з яких діти, що за всіма показниками
інтелектуального розвитку могли б учитися на „відмінно”, не мають такої
високої навчальної успішності, дозволило виявити низку факторів:

Знижена самооцінка, невпевненість у своїх силах. Тобто посередня
успішність частини розумово здібних дітей у навчанні має у своїй основі
не інтелектуальні труднощі, а є результатом уявлень про себе як про
неспроможних до серйозного навчання.

Посередні успіхи, незацікавленість у навчанні, девіантну поведінку
багато в чому можна пояснити негативним ставленням дитини до себе (як і
чому воно склалося, — тема окремого дослідження). У зв’язку з цим,
мабуть, одним із основних завдань і психологів, і педагогів є
прищеплення кожній дитині з перших її кроків у школі (навіть якщо вона
не виявляє якихось особливих здібностей) почуття гідності, власної
значущості, впевненості у свої силах і здібностях.

Низька вмотивованість навчання і, як наслідок, низька пізнавальна
активність учнів. Досліджувані тенденції, на наш погляд, можуть бути
обумовлені наступними чинниками:

відсутністю науково обґрунтованої концепції розвитку обдарованої
особистості, побудованої з урахуванням впливу основних психологічних
факторів на процес її становлення на різних етапах онтогенезу;

недостатньою розробкою наукових і прикладних аспектів специфіки процесу
становлення обдарованої особистості в сім’ї, дошкільних закладах, школі,
ВНЗ, трудовому колективі;

недостатнім науковим прогнозуванням перспектив соціально-психологічної
адаптації обдарованої особистості в сучасних умовах освітнього
середовища;

відсутністю чіткої системи підготовки кадрів, фахівців з психології та
педагогіки, здатних забезпечити включення обдарованої особистості у
професійно значущу діяльність.

Серед зазначених напрямків розвитку обдарованої особистості
пріоритетними, на нашу думку, є визначення провідних (домінуючих)
психологічних факторів, які забезпечують можливості для виявлення,
розвитку і збереження унікальної індивідуальності обдарованої
особистості на різних етапах онтогенезу.

Цілком зрозуміло, розробка даного напрямку передбачає розв’язання
широкого комплексу завдань.Серед них:

аналіз існуючих у світовій практиці підходів до розв’язання проблеми
захисту і соціально-психологічної допомоги обдарованим дітям;

вивчення різних аспектів дослідження розвитку обдарованої особистості у
зарубіжній літературі;

вичленування базових понять, які становлять методологічну основу
розробки концепції розвитку обдарованої особистості;

виявлення особливостей розвитку обдарованої особистості на різних етапах
онтогенезу;

створення системи роботи з обдарованою особистістю на основних етапах її
онтогенетичного розвитку.

Отже, розвиток особистості обдарованої дитини є невід’ємною складовою
соціально значущої проблеми забезпечити оптимальних умов для
самоактуалізації обдарованих дітей, яку нині вирішує наше суспільство.
Для успішного розв’язання зазначеної проблеми важливо враховувати всі ті
як позитивні, так і негативні фактори, що впливають на розвиток
обдарованих дітей, починаючи ще з дошкільного віку. Як свідчать наші
дані, передусім необхідно досліджувати вплив на обдарованих дітей тих
соціально-психологічних факторів, які сприяють їх особистісному розвитку
та самореалізації.

ЛІТЕРАТУРА

Анастази А. Психологическое тестирование. – Т.2. – М., 1982.

Бернс Р. Развитие «Я – концепции» и воспитание. – М., 1986.

Беседин А.Н,, Липатов И.П. Книга практического психолога. – 1, 2 ч. –
Х., 1996.

Блибхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. – К., 1986.

Дубовина К.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1976.

Дьяконов Г.Б. Психология педагогического общения. – Кировоград, 1992.

Зак А.З Как определить уровень развития мышления школьника. – М., 1982.

Зак А.З Развитие интеллектуальных способностей у детей. – М., 1990.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию
личности. – М., 1989.

Методические рекомендации по определению функциональной готовности к
школьному обучению. – М., 1986.

Мухина В.С. Одаренные дети. – М., 1991.

Рогов Г.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М.,
1996.

Романова Е.С., Усанова С.С., . Психологическая диагностика развития
школьников в норме и патологии. – М., 1990.

Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. – Прага, 1978.

Овчарова Е.М. Книга практического психолога. – М., 1996.

Похожие записи