Реферат на тему:

Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній
науці

Особливої актуальності в сучасності набула проблема формування в учнів
умінь і навичок творчої самостійної діяльності. Це завдання цілком
закономірно визначено одним із провідних серед тих, що пов’язані з
модернізацією змісту освіти: суспільству потрібна інтелектуально й
соціально компетентна особистість, здатна самостійно творчо мислити й
діяти, застосовувати здобуті знання в нестандартних ситуаціях,
неординарно розв’язувати проблеми чи створювати щось нове.

Варто зазначити, що питання розвитку в школярів самостійності,
критичності мислення, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці
не є новим. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними
співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності.
Наприклад, метод навчання, застосований Сократом, названий “маєвтикою”
[9]. Він полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки
за допомогою суперечливих висловлювань позиції учасників діалогу
згладжуються, однобічність поглядів кожного з них долається,
здобувається істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди,
діалогу допомагав “народитися істині в душі співрозмовника”.

Елементи евристичного навчання використовували також Архит,
Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення
зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями
[20]. У власних міркуваннях вони виходили із суджень, в основі
яких – думка про те, що розвиток мислення людини може успішно
здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж.Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати
вихованцю знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником,
відкривачем істин: “. . . ставте доступні його розумінню запитання
і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається
не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів” [18, с.156].

Однією з основних вимог методики викладання за К.Д.Ушинським є умова
обов’язкової самостійності в набутті знань учнями та
самостійності суджень і висновків.

Англійський педагог Армстронг (друга половина ХІХ- початок ХХ ст.)
започаткував у навчально-виховному процесі “евристичний метод” [15, с.
214]. Сутність цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі
дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього
висновку цілком самостійно. Безперечно, метод Армстронга прогресивний,
але, на жаль, з точки зору сучасної дидактики, він має низку недоліків.
По-перше, учні все дослідження проводили самостійно, без будь-якої
допомоги вчителя, без допоміжних навідних запитань, без критичних
зауважень педагога, що все разом повинно допомогти учням одержати чітку
систему знань.

До наведеного вище зауваження варто додати й такі: учні не були
підготовленими попередньо до діяльності такого виду, у процесі навчання
не враховувались ні індивідуальні, ні вікові особливості (не було
зреалізовано принципи індивідуалізації й диференціації навчання). Все це
призвело до того, що знання здобували тільки учні з вищим рівнем
навченості, тому дослідження Армстронга свого часу зазнали серйозної
критики.

В.О.Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них
самостійності, критичності мислення, активності. Дидакт наголошував, що
справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на
розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки “розум
не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних
пошуків” [8, c.585].

У 60-70 рр. ХХ ст. значний внесок у розвиток теорії учнівської
самостійної діяльності вніс польський педагог В.Оконь. Він зробив
висновок, що “вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є
набуття нових знань за допомогою вирішення проблем” [17, с.44].
Дослідник ґрунтовно розробив низку питань, пов’язаних із проблемним
навчанням: дав чітке визначення поняття “проблема”, сформулював умови,
за яких запитання має проблемний характер, вказав етапи уроку, на яких
можливе використання навчальної проблеми.

Психологи розглядають самостійність як одну з вольових рис характеру.
Вона полягає «у вмінні орієнтуватися на власний досвід, знання й
переконання, а не на тиск чи прохання з боку інших» [1, с. 244]. На
думку Д.М.Дубравської, самостійною варто вважати людину, якій притаманна
сильна воля.

Але поняття самостійності щодо навчально-виховного процесу не варто
трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня розуміється як
умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним
результатом. Однак ця діяльність передбачає керування зі сторони вчителя
(як суб’єкта навчально-виховного процесу) діяльністю учня (як об’єкта),
управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі
діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки
(навідні запитання, коригування, виправлення, уточнення тощо).
(М.І.Алєксєєв, І.Я.Лернер, К.В.Яресько та ін.).

Сучасна дослідниця І.С.Зоренко вважає самостійною таку
навчально-пізнавальну діяльність школярів, яка детермінується цілями,
усвідомленими учнями, визначеними мотивами й реалізується за допомогою
самостійних дій, які вимагають розумових, вольових чи фізичних зусиль, а
завершуються конкретними результатами [12].

У дослідженнях педагогіки останніх років чітко розмежовано поняття
“самостійна діяльність” учнів та “творча самостійна діяльність” учнів чи
“творча діяльність” школярів.

Досить ґрунтовно питання взаємозв’язку творчої й самостійної діяльності
учнів розроблено у працях Б.І.Степанишина [7]. Учений охарактеризував
самостійну діяльність за трьома ступенями розвитку самостійності
школяра. Він виокремив такі її рівні: самостійно-репродуктивний,
репродуктивно-критичний і третій, що завершує формування самостійності
учня, — критично-творчий. Розкриваючи сутність останнього рівня
самостійності, методист вказав на вміння школяра “творчо застосовувати
здобуті знання, вміння і навички, тобто створювати щось якісно нове” [7,
с.141].

На думку В.К.Буряка, В.І.Лозової, Г.І.Сороки, в системі показників, що
характеризують навчальну творчу діяльність, зазвичай, важливими є такі:
самостійність, ініціативність, творча активність [3; 6; 11].

Тому можна зробити висновок, що будь-яка творча діяльність учня
передбачає його самостійність у процесі навчання. Але самостійна робота
буде творчою лише за умови, якщо вона зумовлює мислительні та практичні
дії школяра, певним чином організовані вчителем, на критично-творчому та
творчому рівнях.

І.Я.Лернер у дослідженнях питань дидактики навчання, визначив творчість
(щодо процесу навчання) як форму діяльності учня, що спрямована на
одержання об’єктивних чи суб’єктивних якісно нових цінностей, важливих
для формування особистості [14, с.79]. У цьому визначенні увага
дослідника звернена, насамперед, на форму, результати й значимість
діяльності. Ще одне визначення учнівської творчої діяльності за
І.Я.Лернером є таким: це процес і результат цілеспрямованого навчання,
яким можна управляти за допомогою використання спеціальних педагогічних
ситуацій, які вимагають від учнів творчої діяльності на доступному для
них рівні [14, с.79].

Вагомим є теоретичне визначення дидактом творчої складової навчальної
діяльності учнів. На думку І.Я.Лернера, навчальна діяльність школярів
має творчий характер, коли відбувається:

самостійне перенесення знань і вмінь у нову ситуацію;

визначення нової проблеми у традиційній ситуації;

бачення структури об’єкта, визначення його функцій;

комбінування і перетворення раніше відомих способів діяльності у процесі
розв’язування нової проблеми;

створення принципово нового методу, способу, підходу, пояснення [19, с.
102].

На нашу думку, творчий компонент навчання школярів, установлений
дидактом, має чітке визначення і розглядається як взаємопов’язана
система. Зрозуміло, що самостійне перенесення знань і вмінь у нову
ситуацію дозволяє застосувати набуті раніше знання й уміння для
розкриття структури нового об’єкта як взаємопов’язаної сукупності
сторін, компонентів, елементів. Водночас такі дії дають можливість
обґрунтувати функції кожного компонента й об’єкта в цілому, виділити
невирішені проблеми, запропонувати власне вирішення, вибрати спосіб
розв’язання з відомих раніше чи виробити новий спосіб.

Ще одним важливим питанням дослідження творчої самостійної діяльності
учнів у педагогічній науці є проблема встановлення співвідношення між
творчістю й нетворчістю у структурі навчально-пізнавальної діяльності.
Для встановлення діалектичного взаємозв’язку творчості й нетворчості
використовуються специфічні категорії продуктивного й непродуктивного,
які є дуже давніми поняттями. Як філософські категорії “репродуктивне” і
“продуктивне” вперше були використані в аналізі структури процесу
пізнання Е.Кантом, пізніше розвинені В.Г.Гегелем. У сучасних
філософських дослідженнях проблема репродуктивного і продуктивного
розроблена у працях О.М. Коршунова, П.В.Копніна, О.Т.Шуміліна. У
педагогічній науці це питання досліджене В.І.Андрєєвим, Б.І.Коротяєвим,
С.О.Сисоєвою та іншими, а в психології – Б.Г.Богоявленською, В.О.Моляко,
Я.О.Пономарьовим.

??c?ивного в соціально-історичному аспекті, на думку вченого,
характеризується в сучасному суспільстві зростанням динамічності,
складності, що відбиває ритм життя. У логіко-гносеологічному плані
співвідношення репродуктивного і продуктивного пов’язане з відтворенням
і створенням нового знання. Зазвичай, репродуктивні дії виконують
функцію організації, впорядкування й оцінювання процесу творчої
діяльності. Проаналізувавши зв’язок репродуктивного й продуктивного,
В.Ф.Овчинников виділив три етапи процесу творчої діяльності:

включення дій суб’єкта в соціально-культурний контекст;

створення нового із застосуванням продуктивних дій у зв’язку з
репродуктивними;

актуалізація нового, його оцінювання з точки зору суб’єкта творчої
діяльності, суспільства.

Розгляд запропонованих В.Ф.Овчинниковим етапів процесу творчої
діяльності показує, що на першому етапі творчої діяльності загалом і
навчально-пізнавальної творчої діяльності зокрема репродуктивне є точкою
відліку, початком творення. Функцію репродуктивного при цьому виконують
знання, засоби, способи, норми, цінності тощо. На другому етапі
репродуктивне виступає важливим компонентом процесу творчості, а на
третьому – засобом актуалізації та критерієм оцінювання одержаних
результатів.

Близькими до дослідження В.Ф.Овчинникова є положення про процес пізнання
на основі системно-структурного аналізу педагога Б.І.Коротяєва [13]. Він
визначив дві взаємопов’язані ланки навчально-пізнавального процесу:
репродуктивне пізнання, яке виступає підготовчою ланкою, і творче, як
основне. При цьому, на його думку, репродуктивне пізнання включає творчі
елементи, й навпаки. З точки зору динаміки процесу, межа репродукції і
творчості умовна, рухома, тому можливим є постійний перехід від
репродуктивного до творчого: “чим більше елементів творчості у
репродукції, тим ближче якісний перехід до нового типу пізнання —
творчого” [13, с.14]. Для досягнення оптимального співвідношення між
репродуктивним і творчим компонентами у структурі пізнання автор
пропонує створити принципово новий зміст навчального матеріалу в
середній загальноосвітній школі та обґрунтувати й реалізувати адекватні
способи й методи його вивчення (пізнання).

Варто зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти ці важливі
вимоги до навчально-виховного процесу є також актуальними і знаходять
вирішення. Скажімо, остання чинна програма з української літератури для
5-12 класів є докорінно відмінною від попередніх за змістом, принципами
добору матеріалу, структурою [4]. Визначальною рисою концепції програми
є її спрямованість на загальний розвиток учня та забезпечення умов для
його творчості, самореалізації впродовж навчання.

Сучасна дослідниця К.В.Яресько вважає, що репродуктивною в
навчально-виховному процесі варто вважати діяльність, яка виконується за
правилами, що пропонуються учневі у вигляді плану [10]. Таку діяльність
науковець поділяє на два рівні: впізнавання та дії.

Продуктивну діяльність дидакт розрізнює як евристичну і творчу.
Евристичною є така діяльність, у процесі якої учні повинні самостійно
знаходити метод чи прийоми, визначити послідовність дій або привести
дану ситуацію до знайомої й діяти за аналогією. Творчою потрібно вважати
діяльність за незнайомими для школяра правилами й сферою діяльності.
Евристична й творча діяльність як види продуктивної діяльності, “що
виконуються не за алгоритмом, спонукають учня самостійно вибудувати план
(алгоритм) виконання певного завдання на базі тих знань, вмінь та
навичок, що в нього є. Така діяльність, наприклад, виконується за
аналогією зі знайомою учневі ситуацією, але в нових умовах, тому учень
застосовує відомий йому алгоритм до розв’язання нової задачі” [10, с.
92].

На жаль, науковець у визначенні основної ознаки творчої діяльності
зосереджує увагу лише на новизні правил і сфери діяльності школярів і
зовсім не пов’язує творчу діяльність з уявою, фантазуванням чи
створенням чогось нового чи оригінального. Не зовсім вдалим, на наш
погляд, є різке розмежування евристичної й творчої діяльності, оскільки
в дослідженнях інших дидактів (В.К.Буряк, О.М.Коршунова, В.І.Лозова,
І.Я.Лернер та ін.) самостійне перенесення знань і вмінь (визначення
методів, способів, плану діяльності тощо) є складовою творчої діяльності
учнів у навчально-виховному процесі. Вважаємо, що доречніше евристичну
діяльність розглядати як компонент творчої діяльності.

О.Корсакова у дослідженнях про формування творчої діяльності учнів
визначає її як навчально-пізнавальну діяльність, “коли дитина уявляє,
комбінує, змінює чи створює щось нове” [2, с.35]. Дидакт вважає
навчально-виховний процес єдністю репродуктивної діяльності, коли знання
відтворюються, і перетворювальної, коли у процесі їх засвоєння учень
уявляє, комбінує, змінює. Суто творчий характер, на думку науковця, має
така перетворювальна діяльність, коли “здійснюється самостійний перенос
знань у нову ситуацію, виявляється нова проблема у знайомих умовах, нові
функції знайомих об’єктів, вміння бачити альтернативу вирішенню,
комбінувати відомі способи вирішення по-новому, знаходити нові
оригінальні шляхи виконання поряд з відомими іншими, якщо створюється
щось нове, оригінальне” [2, с.31]. Мета навчання, вважає О.Корсакова,
полягає в досягненні кожним школярем вищого рівня перетворювальної
діяльності – творчого застосування знань і вмінь. Вважаємо, що дидактом
не досить точно визначено місце репродуктивної діяльності школярів у
процесі навчання, оскільки, на її думку, така діяльність має місце лише
під час відтворення знань. Насправді, і процес здобуття знань, і процес
їх закріплення, відтворення може бути для учнів як репродуктивним, так і
творчим, активним.

Зважаючи на положення психолого-педагогічної науки про творчу самостійну
навчальну діяльність учнів, визначаємо її як вид продуктивної
навчально-пізнавальної діяльності школярів на основі розвитку творчих
здібностей, що забезпечує самореалізацію учнів. Таке навчання передбачає
творче здобуття знань, набуття вмінь і навичок та їх застосування, а
саме: самостійне використання школярами набутих якостей у нових
ситуаціях – комбінування, перетворення відомих раніше способів
діяльності, визначення нової проблеми, структури або функцій об’єкта чи
розв’язання поставленої проблеми; генерування нових ідей, висунення
гіпотез; критичне оцінювання навчального матеріалу або роботи у власних
судженнях на основі аналізу, систематизації й узагальнення;
обґрунтування думок, доведення їх правильності; створення оригінального
нового продукту за допомогою уявлень.

Результатом творчої самостійної діяльності вихованців є одержання якісно
нових цінностей (об’єктивних чи суб’єктивних), значущих для їх творчого
особистісного становлення в роки навчання, розвиток психічних якостей і
властивостей учнів.

Основними показниками творчого навчання школярів є самостійність,
ініціативність, творча активність, цілеспрямованість і наполегливість.

Список літератури:

Дубравська Д.М. Основи психології: Навч. посібник. – Львів: Світ, 2001.
– 280 с.

Корсакова О. Формування в учнів досвіду творчої діяльності // Шлях
освіти. — 1999. — №2. – С. 35-39.

Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. – Харьків: Основа, 1991. –
111 с.

Програма для середньої загальноосвітньої школи з українською і
російською мовами навчання. Українська література. 5-11 класи //
Дивослово. – 2002. — №8. – С. 19-54.

Роменець В.А. Психологія творчості: Навч. посібник. – 2-ге вид., доп. –
К.: Либідь, 2001. – 288 с.

Сорока Г.І. Організація колективної творчої діяльності учнів: Методичні
рекомендації. – Харків: ХДПУ, 1995. – 41с.

Степанишин Б.І. Викладання української літератури в школі. – К.: РВу
“Проза”, 1995. – 254 с.

Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. –К.: Рад. школа, 1977. – Т.
4. – 638 с.

Філософія: Підручник / За заг. ред. Горлача М.І., Кременя В.Г., Рибалка
В.В. К.–Харків: Консум, 2000. – 672 с.

Яресько К.В. Управління навчально-творчою діяльністю школярів в умовах
інформатизації освіти: Дис… канд. пед. наук. – Харків, 1999. – 211 с.

Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – К.: Знание, 1990. – 48 с.

Зоренко И.С. Дидактические условия организации самостоятельной учебной
работы школьников: Дис… канд. пед. наук. – Кривой Рог, 1997. – 181 с.

Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий. Из опыта работы: Кн. для
учителя. – 2-е изд., доп. и испр. – М.: Просвещение, 1989. – 153 с.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика,
1981. – 186 с.

Махмутов М.И. Вопросы организации проблемного обучения. – Казань: Каз.
ГУ, 1971. – 63 с.

Овчинников В.Ф. Репродуктивное и продуктивное в структуре творчества как
общественного явления / IV семинар по проблемам методологии и теории
творчества. – Симферополь, 1984. – С. 19-21.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 208 с.

Руссо Ж.–Ж. Эмиль или о воспитании: Пер.с франц. М.А. Энгельгардтъ. –
С.-Пб.: Изд. газ.”Школа и жизнь”, 1912. – 489 с.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.
В.В.Краевского, И.Я.Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост.А.И. Пискунов. – М.:
Просвещение, 1981. – 528 с.

Похожие записи