Реферат на тему:

Пріоритетні орієнтири створення педагогічної моделі організації
навчального процесу в магістратурі мистецько-педагогічного профілю

Вирішальну роль у реалізації завдань модернізації системи освіти на
сучасному етапі відіграє процес удосконалення підготовки спеціалістів
магістерського рівня, основні орієнтири якого забезпечуються
впровадженням гуманістичних пріоритетів, актуалізацією національних
підходів, утіленням принципу культуровідповідності навчання, досягненням
оптимального балансу між пізнавальною, оцінювальною, творчою сферами
навчальної діяльності молодого покоління. Усе це зумовлює необхідність
актуалізації цілого комплексу питань, які стосуються розкриття змісту й
організаційної структури навчального процесу в магістратурі. Отже, мету
даної статті сконцентровано у висвітленні педагогічних винаходів у
галузі процесуально-організаційних засад професійної підготовки
магістрів.

Обрана проблема поки що є остаточно не вирішеною. Проте визначення
методологічних засад освіти як культуротворчого процесу (В.Андрущенко,
Г.Балл, О.Глузман, О.Олексюк, О.Шевнюк та інші) [8], положення
педагогічної науки щодо проблеми педагогічного професіоналізму
(В.Бондар, Н.Гузій, І.Зязюн, А.Капська, О.Мороз, С.Сисоєва та інші) [1;
2; 3], обґрунтування провідних аспектів підготовки педагогів мистецького
профілю (Е.Абдулін, Б.Целковніков, Г.Падалка, О.Рудницька, О.Щолокова та
ін.) [5] стали основою у з’ясуванні пріоритетних підходів до створення
педагогічної моделі організації змісту навчального процесу в
магістратурі. Аналіз педагогічного доробку теоретиків і практиків освіти
(С.Каплун, І.Лебєдєва, В.Мельник, Є.Смирнова, М.Якубовськи, М.Ярмаченко)
забезпечує визначення поняття “моделювання”, доводить багатоаспектність
тлумачення цієї категорії [9; 4].

Моделювання трактують як репродукування характеристики певного об’єкта
на інший об’єкт, що є моделлю, спеціально створеною для їх вивчення. У
процесі розвитку поняття “моделювання” підкреслюється, що метод моделей
базується на аналогії функцій, які здійснюються об’єктами різної природи

[7, с. 289-290]. Так, О.Рудницька розуміє модель як штучну систему, яка
відображає з певною точністю властивості об’єкта, що досліджується [5,
212].

За М.Якубовськи, моделювання трактується як дослідження об’єктів
пізнання на їх моделях, а також побудову та вивчення моделей реальних
явищ, а модель – як уявлювану або матеріально реалізовану систему, що
відображає або відтворює об’єкт дослідження і здатна замінити його так,
що її вивчення уможливлює виникнення нової інформації про об’єкт.

Моделювання розглядають також як науковий метод опосередкованого
дослідження об’єктів пізнання, безпосереднє вивчення яких з певних
причин неможливе, ускладнене, неефективне чи недоцільне через
дослідження їх моделей – предметних, знакових чи мислених систем, що
відповідно відтворюють, імітують чи відображають певні характеристики
(властивості, ознаки, принципи внутрішньої організації або
функціонування) оригіналів [6, с. 392].

Визначаючи “моделювання” як одну з основних категорій пізнання,
М.Ярмаченко вважає, що на ідеї моделювання ґрунтується будь-який метод
наукового дослідження – як теоретичний, при якому використовуються
різноманітні знакові, абстрактні моделі, так і експериментальний, що
використовує предметні моделі [4, с. 323].

Отже, аналіз сучасних досліджень дає підстави для трактування поняття
“моделювання” як науково-пізнавального методу дослідження змістовних,
технологічних, організаційних компонентів навчально-виховного процесу
шляхом їх абстраговано-раціонального створення, вивчення й реалізації.
Звідси, моделювання навчального процесу передбачає дослідження,
оцінювання та інтерпретацію наукової інформації на всіх етапах
конструювання й застосування підходів, тенденцій з метою доцільного,
систематичного, мобільного використання способів модернізації
навчально-виховного процесу. За результатами наших досліджень, процес
моделювання визначається складною структурою, що включає такі етапи, як:
постановка проблеми, яка полягає у визначенні необхідних змін, способів
удосконалення навчального процесу в магістратурі; конструювання та
дослідження моделі навчально-виховного процесу на магістерському рівні з
метою доцільної організації, планомірного й систематичного забезпечення
процесу оволодіння студентами музично-теоретичною і науковою інформацією
та розвитку музично-виконавських і дослідницько-пошукових умінь і
навичок; екстраполяція отриманих у процесі моделювання результатів на
практику навчально-виховного процесу.

Педагогічна модель навчального процесу на магістерському рівні
розроблялась нами в контексті з новими вимогами до розвитку освіти в
напрямку активізації самоосвіти та впровадження інтеграційних процесів у
практику навчання магістрантів.

Процесуальна модель включає визначення провідних етапів професійної
підготовки, з’ясування їх змістового наповнення, методичного
забезпечення та пріоритетних форм навчання, а також характеристику
педагогічних стосунків та способів взаємодії викладача зі студентами
магістерського рівня.

Підвищення ефективності навчального процесу в системі магістерської
підготовки розглядається нами в контексті відповідного відтворення
розроблених концептуальних засад, упровадження попередньо визначених
провідних різновидів діяльності, інтенсивної активізації самостійної
роботи майбутніх фахівців.

У дослідженні наголошується, що динамічне розгортання провідних етапів
зумовлюється лінійно-концентричним принципом, згідно з яким зміст роботи
на кожному етапі включає стабільні компоненти професійної освіти.
Передбачається, що їх засвоєння протягом навчального процесу
поглиблюється, крім того, змінюється акцентуація і обсяг певного
різновиду навчальної діяльності. Кожен з етапів включає
пізнавально-пошукову, оцінно-аналітичну і творчо-самостійну стратегії
навчання. Ієрархічність етапів визначається збільшенням частки
впровадження самостійно-творчих підходів магістрантів до професійної
підготовки.

Перший етап (експонувально-інформативний) характеризується спрямованістю
на розширення й збагачення обізнаності магістрантів у професійних
питаннях, актуалізацією набутого у попередні роки навчання досвіду, його
систематизацією, формуванням цілепокладальних орієнтирів навчання.

Пріоритетними формами й методами навчання виступають
інформативно-оглядові лекції, що передбачають стислий виклад матеріалу
за певними розділами чи темами програми; ескізне опрацювання музичного
матеріалу; демонстрація (показ) викладачем музичних творів;
спостереження за педагогічною діяльністю провідних викладачів, зокрема,
відвідування майстер-класів, які проводить викладач з високим рівнем
професіоналізму для широкої аудиторії, застосовуючи оптимальну методику.
На цьому етапі широко використовуються групові та індивідуальні
консультації викладачів. Результатом навчання на цьому етапі є
визначення тематики дослідницької роботи, індивідуальний вибір
елективних курсів, з’ясування виконавського репертуару; моделювання
звітних концертних програм, орієнтація у власних підходах до здійснення
викладацької практики.

шуків. Широкого розповсюдження набувають індивідуально-групові заняття,
які передбачають навчальні дії декількох магістрантів на індивідуальному
занятті з метою спільного обговорення мистецьких проблем та аналізу
навчальних успіхів своїх одногрупників. Студенти залучаються до аналізу
науково-методичних джерел, музичної літератури, поточного концертного
життя міста, радіо- і теле-музичних передач у формі мистецтвознавчих
рецензій (усних і письмових), написання міні-рефератів, участі у
науково-практичних дискусіях.

Упровадження аналітико-дискутивної роботи на другому етапі
супроводжується застосуванням форм, які в нашому дослідженні отримали
узагальнену назву “професійна проба”. До них віднесено самостійне
розучування фрагментів або поодиноких творів із виконавської навчальної
програми, складання вербальної інтерпретації музики.

У контексті формування педагогічної майстерності “професійна проба”
застосовується у вигляді моделювання художньо-виконавського розвитку
учнів (складання перспективних і поточних індивідуальних програм
навчання); проведення фрагментів індивідуальних занять у процесі
викладацької практики. на другому етапі навчального процесу серйозного
значення надається письмовому оформленню окремих розділів дипломної
магістерської роботи.

Третій етап (продуктивно-креативний) акцентує увагу на розвитку творчої
самостійності студентів у всіх різновидах діяльності. На цьому етапі
магістранти мають удосконалювати здатність до цілісного охоплення
наукових проблем, мистецьких і педагогічних явищ. Зокрема, суттєвого
значення набуває самостійне створення виконавської інтерпретації,
проведення відкритих занять зі студентами, написання дипломної роботи.

Результативними формами втілення, розповсюдження набутого виконавського
досвіду магістрантів є концертний виступ з орієнтацією на публіку (у
малому колі слухачів, у більш широкому). З’ясовано, що виступи
публічного характеру при правильній організації стають основою у
формуванні вміння свідомо регулювати власний емоційний стан, управляти
творчим самопочуттям.

Формування педагогічної майстерності на третьому етапі передбачає
освоєння магістрантами прогресивних методів викладання мистецьких
дисциплін. Поточні зауваження, репетиторські правки у викладацькій
практиці студентів магістерського рівня мають поступитись місцем
формуванню умінь узагальнення педагогічного завдання, втілення стильових
засад аналізу музичного твору, оволодінню прийомами творчої активізації
учнів.

Пожвавлення дослідницької думки відбувається у процесі залучення
магістрантів-дослідників до свідомого використання прийомів евристики.
Такі прийоми наукової творчості, як: використання можливостей
асоціативного, варіативного й аналітичного мислення; свідома регуляція
почуття впевненості у вирішенні завдань наукового пошуку – стають
підґрунтям у забезпеченні науково-творчої самостійності дослідника.
Формами втілення науково-дослідних досягнень магістранта є тези, статті,
виступи на конференціях.

Суттєвого значення на третьому етапі надається оволодінню засобами
прилюдної діяльності. У магістрантів слід розвивати здатність до
педагогічної імпровізації в ході проведення уроку, встановлення контакту
зі слухачами у процесі концертного виступу тощо. Форми роботи в цьому
напрямку включають психологічний тренінг, проведення передконцертних
репетицій, публічне обговорення провідних позицій магістерської
дипломної роботи і т.п.

Метою навчання на магістерському рівні є розвиток самоосвіти, здатність
до самовиявлення. У цьому процесі характер взаємодії викладання й учіння
набуває нової якості, відбувається зменшення долі педагогічного
керівництва (викладання) та спрямування пізнавальної діяльності
магістрів у русло самостійних підходів. Отже, професійна підготовка
розглядається нами як взаємодія різних рівнів навчальних стосунків між
викладачами та магістрантами.

У процесі дослідження визначено три основних рівня навчальних стосунків
викладача зі студентами магістерського рівня. На
консультативно-коригуючому рівні переважає інформативний рівень
насиченості навчального процесу, на якому відбувається узагальнення,
систематизація, набуття фахового досвіду, тобто магістрант компенсує
недостатні знання. Наприклад, музично-фаховий компонент відзначається
набуттям виконавського досвіду в різних галузях виконавського мистецтва.
З’ясовано, що з метою мобільної допомоги у процесі розвитку
музично-виконавської культури викладач застосовує методи роз’яснення,
демонстрації музичного матеріалу, пропонує оглядові уроки, допомагає у
підборі репертуару. Тактовне коригування думок магістранта з боку
викладача сприяє розвитку здатності до взаєморозуміння.

Завдання наукового керівника на рівні консультативно-коригуючих
взаємостосунків полягає у спонуканні молодого дослідника до
актуалізації, відновлення в пам’яті наукових знань, надання їм
лаконічного вигляду. Згорнута форма знань уможливлює їх оперативне
використання у процесі дослідницького пошуку. Отримання наукових
результатів неможливе без установлення послідовного зв’язку із
досягнутим у науці. Здатність дослідників-початківців до власних
спостережень, аналізу наукових джерел, фактів розширює межі наукового
осягнення проблеми.

Рівень творчого стимулювання навчальної діяльності магістрантів
спрямовано на активне спонукання їх до самостійно-евристичного
опрацювання матеріалу. Залучення магістрантів до самостійної діяльності,
прагнення до саморозвитку, самовиховання сприяє не тільки засвоєнню
матеріалу, але й виявленню творчих підходів до музично-виконавської,
педагогічної та науково-дослідної діяльності. Взаємодія викладача зі
студентами на означеному рівні вимагає такої організації навчального
процесу, коли магістранти цілеспрямовано долучаються до розвитку
креативності як засобу реалізації їх творчого потенціалу.

Рівень партнерського колегування передбачає збільшення ролі
ініціативно-розвивальних підходів у процесі збагачення та розширення
фахових надбань магістрантів. Змістом взаємодії викладача і магістранта
на індивідуальному занятті стає обмін оцінювальними підходами до
музичних творів, явищ педагогічної реальності, наукових проблем. У ході
спілкування відбувається залучення до суб’єктивного досвіду викладача й
магістра, розвивається взаємне бажання досягти рівноваги у професійних
міркуваннях.

Як висновок зазначимо, що запропонований у статті аналіз проблеми
розробки педагогічної моделі організації навчального процесу в
магістратурі мистецько-педагогічного профілю дозволив: довести
актуальність проблеми моделювання навчального процесу в магістратурі;
запропонувати специфічні підходи до створення педагогічної моделі
організації навчання на магістерському рівні в галузі музичної
педагогіки.

Подальшого розгляду потребує питання визначення та впровадження
інноваційних форм навчання та засобів активізації навчальної діяльності
магістратів.

Література

1. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів. – К.:
НПУ, 1996. – 67 с.

2. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та
теоретичні аспекти: Монографія. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2004. –
243 с.

3. Мороз О.Г,., Падалка О.С., Юрченко В.І. Педагогіка і психологія вищої
школи: Навч. посібник / За заг. ред. О.Г.Мороза. – К.: НПУ, 2003. – 267
с.

4. Педагогічний словник / За ред. М.Д.Ярмаченка. – К.: Педагогічна
думка, 2001. – 363 с.

5. Рудницька О.П. Педагогіка загальна та мистецька: Навч. посібник. –
К.: ТОВ “Інтерпроф”, 2002. – 270 с.

6. Філософський енциклопедичний словник / За ред. В.І.Шинкарука. – К.:
Абрикос, 2002. – 392 с.

7. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – М.: Изд-во политическая
литература, 1987. – 326 с.

8. Шевнюк О.Л. Культурологічна освіта майбутнього вчителя: теорія і
практика: Монографія. – Київ: НПУ ім. М.П.Драгоманова, 2003. – 232 с.

Похожие записи