Реферат на тему

Принципи педагогічної аксіології

У рамках педагогічної системології педагогічна аксіологія виступає у
ролі смислотворчої моделі нової парадигми. З причин ідеологічної
(політичної) конфронтації вона відкидалася філософами-марксистами
(зокрема, до 60-х років ХХ століття), тобто у нас її довгий час
переслідувала доля, яка спіткала, наприклад, кібернетику, формальну
генетику та інші “буржуазні” науки.

Можна виокремити ряд принципів, на основі яких функціонує педагогічна
аксіологія. Залежно від підходів, критеріїв дослідники визначають різні,
але завжди пов’язані внутрішньою логікою аксіології, принципи. Так
В.О. Сластьонін і Г.І. Чижакова виділяють такі принципи:

1. Принцип історичної та соціокультурної мінливості освітніх цінностей.
Накопичені суспільством соціально значимі цінності передаються від
покоління до покоління. Незмінними залишаються загальнолюдські цінності.
Соціальні, ідеологічні цінності визначаються та формуються відповідно до
історичної епохи, рівня соціального та економічного розвитку
суспільства.

2. Принцип взаємозв’язку соціокультурних та освітніх цінностей. Освітня
система існує в соціокультурному просторі та взаємодіє з ним.

3. Принцип співвіднесення суспільних та особистісних цінностей. Освіта
забезпечує засвоєння загальноприйнятих норм, способів поведінки і
діяльності. Засвоєння цінностей відбувається шляхом їх емоційного
переживання та прийняття.

4. Принцип інтеграції традиційних та інноваційних цінностей. Педагогічні
інновації можуть відноситися до цінностей лише за умови, що вони
гуманістичні, сприяють розвитку індивідуальності, спрямовані на розвиток
позитивних відносин.

Н.О. Асташова використовує більш традиційний підхід до визначення
основних принципів педагогічної аксіології. На її думку, до основних
принципів відносяться ті, що перераховані далі: принцип гуманізму,
принцип комплексності, принцип емоційної відкритості, принцип
адекватності, принцип відповідності, принцип включеності.

За Ж. Омельченко ключовими моментами у філософсько-педагогічному
обґрунтуванні концепції відбору і змісту загальнолюдських цінностей
виступають такі:

1) сфокусувати смисложиттєві, системоутворюючі, інтегративні за змістом
цінності;

2) подати їх як універсальні конструкти в системі, у ієрархічній
структурі;

3) кількість цінностей не може бути великою;

4) ці цінності активізуються як критерії при оцінці і виборі модусу
поведінки, цілей і способів їх діяльності;

5) конкретний набір загальнолюдських цінностей виробляється історією
цивілізації, культурою і виступає як умовний;

6) це передбачає можливість і необхідність на основі емпіричних,
історико-порівняльних і гносеологічних досліджень створення авторської
концепції відбору і змісту загальнолюдських цінностей (Л. Виготський,
К. Обуховський, Л. Колберг, Л. Божович, М. Ященко, І. Кон І. Мартинюк,
Г. Терещук, В. Караковський, І. Дементьєв).

Поняття “цінності” пов’язане з поняттям “принципи”. Однак принципи – це
не цінності. Це те, що направляє людську поведінку, це внутрішнє
переконання людини, основне правило поведінки. Вони фундаментальні та
незаперечні. Це такі як: робота, друг, чоловік (дружина), особистість,
культура, релігія, сім’я, ворог, гедонізм, гроші, володіння…

Досить часто ціннісні орієнтації, які знаходяться на рівні принципу,
забезпечують злагоду в соціальних групах. Цінність як норма дозволяє
посилити упорядкованість соціальних взаємодій, чітко окреслити виконання
вироблених людством правил. На цьому рівні ціннісні орієнтації
відображають позицію особистості за конкретної ситуації, орієнтовану на
конкретні зразки поведінки, узагальнені принципи діяльності.
Цінності-норми здатні реалізувати інструментальну функцію стосовно
цінностей, які знаходяться на рівні ідеалу.

У соціальній психології виділяють важливе поняття “референтна група”.
Референтними, або еталонними називають групи, чиї цінності, норми,
установки та орієнтація не тільки приймаються людиною до уваги підчас
організації своєї соціальної поведінки, але й стають мотивами її
поведінки. Кожна група відрізняється інтеріоризованими цінностями.

Будучи одночасно членом декількох груп приналежності, педагог або учень
намагається ідентифікувати себе далеко не з усіма. Є такі групи, думку
яких вони поважають, особливо (клас, секція, гурток…). Роль
референтних груп у школі полягає в тому, що вони дають певний стандарт
(критерій), за допомогою якого педагог (учень) може оцінювати себе та
інших, формують його соціальні цінності та установки. Приймаючи цінності
та стандарти певної групи за еталон своєї поведінки, людина разом з тим
претендує на визнання його референтною групою. Таким чином цінності
можна розглядати як основу буття людини. З цього приводу Ж.П. Сартр
висловився так: ”…життя не має апріорного смислу. Доки ви не живете
власним життям, воно нічого із себе не уявляє, ви самі повинні надати
йому смисл, а цінність є не що інше, як обраний вами смисл”.

Пріоритетний смисл людського життя визначається вибором однієї із
позицій: гуманізм – служіння людям; перфекціонізм – особистісне
самовдосконалення; корпоратизм – належність до референтних груп;
прагматизм – орієнтація на успіх; гедонізм – отримання задоволення.

Референтні групи можуть бути не тільки реальними, але й умовними. В
останньому випадку може виникнути побоювання одностороннього розвитку
педагога, оскільки за таких умов практично відсутній зворотний зв’язок
між референтною групою та середовищем, що оточує. Він буде жити та
розвиватися в сфері ідеалів, а не реальності.

Референтними можуть стати й асоціальні групи. Тому, вивчаючи особистість
учня, важливо з’ясувати, які групи є для нього референтними, яка
спрямованість цих груп.

Учасникам референтної групи зазвичай властиво приписувати позитивне
своїй групі, а негативне – чужій. У той же час група не встановлює норми
для кожної можливої ситуації, а тільки для значущих, важливих.

У ряді випадків учень може бути членом декількох референтних груп
відразу. Це може привести до внутрішнього конфлікту його особистості, до
її роздвоєння, якщо спрямованість цих груп різна. Наприклад, учень бажає
займатися спортом, члени секції, де він тренується, є для нього
референтною групою. Але й батьки для нього також – еталонна група, а
вони – проти його захоплення спортом. У дитини виникає роздвоєння
власної позиції, яка боляче переживається.

Найвищий рівень ціннісного вираження особистості – наявність ідеалу.
Ціннісна орієнтація, відзначена ідеальним проявом, відображає досконалий
зразок. Це головний критерій у вирішенні практично будь-яких питань, це
найдійовіший стимул поведінки і діяльності особистості.

У силу різноманітності прояву людиною власного біосоціального буття і
поліфункціональності педагогічної діяльності ціннісний блок особистості
вчителя має складну структуру, у якій складові знаходяться в
системно-ієрархічних відносинах. Природно, що через індивідуальні
особливості, ”набір” і ранги цінностей конкретних вчителів значно
відрізняються. Безсумнівно, що ціннісною домінантою особистості вчителя
повинні бути такі духовні цінності, як любов, совість, віра,
відповідальність та інші.

Процес інтеріоризації цінностей за сучасних умов розглядається як
пріоритетне завдання. Цей процес може бути представленим у вигляді
ланцюжка: включення до виховного процесу ціннісних об’єктів –
пред’явлення цінностей особистості вихованця – забезпечення зв’язку
”суб’єкт-об’єкт”– емоційно позитивна реакція та її фіксація –
генералізація відносин – усвідомлення цінності – корекція ціннісного
ставлення на підставі фактичних уявлень про ідеальний рівень цінності.

Повний цикл формування ціннісних орієнтацій може включати наступні
етапи:

1) пред’явлення цінностей вихованцеві;

2) усвідомлення ціннісних орієнтацій особистістю;

3) прийняття ціннісної орієнтації;

4) реалізація ціннісних орієнтацій у діяльності та поведінці;

5) закріплення ціннісної орієнтації в спрямованості особистості і
переведення її в статус якості особистості, тобто у своєрідний
потенційний стан;

6) актуалізація потенційної ціннісної орієнтації в якостях особистості
вчителя.

Безумовною та абсолютною цінністю є людина як біосоціальний організм,
який розглядається як єдність фізичного і духовного, природного і
соціального, спадкового і набутого. Надзвичайний стан людини як цінності
в системі інших цінностей зумовлюється, з одного боку, її унікальністю,
і з іншого – вторинністю, похідним характером будь-яких ціннісних
парадигм стосовно особистості.

Унікальність людини як особистості можна позначити через характеристики,
побудовані на запереченні: незвідність, невизначеність, невимовність.
Суть цих характеристик полягає в наступному.

По-перше, людина за своєю природою не може бути зведена ні до чого
природного чи соціального, або ж до того й іншого разом. ”Усвідомлення
самого себе – складне завдання, бо в самосвідомості суб’єкт стає
предметом власної оцінки; така подвійна самооцінка вимагає еквіваленту,
який знаходиться поза суб’єктом. Людина взагалі була б не в змозі
відрізняти себе як істоту від інших людей, якби вона не знаходила свою
родову суспільну сутність в продуктах власної творчості, які засвідчують
її цінність”.

Людина від народження – відкрита система, яка біологічно і соціально
удосконалюється не завдяки генетичній програмі інстинктів і рефлексів, а
середовищу, спілкуванню, мові. У той же час, поступово формуючись як
суспільна істота, людина не може бути визначена у вигляді будь-якої
соціальної функції чи набору функцій. Особистість завжди більша і
значніша від будь-якої справи, будь-якої професії, будь-якого
соціального статусу. Джерелом внутрішніх проблем виступають
неусвідомлювані вчителем установки: цінності, вірування, стереотипи,
бажання. Шлях до внутрішньої гармонії проходить через розширення сфери
усвідомлення, поглиблення саморозуміння.

По-друге, людина – це душа, духовність, а не проста сума біологічного і
соціального. Тому вона не може бути визначена з погляду зовнішніх умов і
навіть внутрішніх законів свого існування, незважаючи на те, що її життя
залежить від безлічі факторів і обставин, починаючи від ідеологічних
постулатів і закінчуючи станом погоди. Внутрішньо вона залишається
завжди вільною, тому що зрештою вона підкоряється не законам природи і
суспільства, а духовним поняттям та правилам. Як зазначав Касіян Сакович
у своєму славнозвісному “Трактаті про душу” (1625р.), наука і розмова
про душу – найблагородніші творіння, не лише прекрасні і високі, а й
дуже потрібні для нашого знання і спасіння. Через незнання природи душі,
її властивостей і здатностей між людьми поширилося багато хибних думок.

По-третє, людина як духовна істота за своєю сутністю повністю невиразна.
Людина, – на думку О. Вишневського, – істота, котра перебуває вічно в
стані внутрішньої боротьби, але водночас істота самодостатня. Вона
досвідчена і обмежена, сильна і слабка, добра і зла, правдива і брехлива
і т.д. Вона завжди в дорозі.

Особистість – це мікрокосм (Г. Сковорода, В. Вернадський), так само
невимірний і невичерпний, як і Всесвіт. Людина – це таємниця, значення і
глибина якої прямо залежить від рівня її духовного розвитку. Будь-яка
спроба осягти цю таємницю буде породжувати нові, і так – до
нескінченості. Акумулятором духовності виступають релігія, наука,
мораль, мистецтво. Сучасна педагогічна теорія й практика розробляють
моральні категорії відповідальності особистості за свій вибір життєвих
цінностей та ідеалів. Помилка може занадто дорого коштувати, вважає
Г. Сагач, а тому суспільство має забезпечити широкий спектр вибору,
свободи, волі людини через культурно-освітні, наукові та інші заклади.

На думку Т.М. Титаренко вибір є тією реальною силою, яка на противагу
загальній схильності кожного індивіда до найбільшої адаптованості,
керується іншими, вищими, суто особистісними орієнтирами.

У свою чергу К. Роджерс писав ”…мені ніколи не зустрівся індивід,
котрий обрав би жорсткий чи деструктивний шлях. Здається, що вибір
завжди робиться в бік більшої соціалізації, кращих стосунків з іншими”.

З цих характеристик людини видно, що її існування регулюється не
матеріально-предметною стороною життя, а споконвічно гуманістичними та
життєстверджуючими чинниками. Ці орієнтири, які усталювалися в ході
тривалих спроб людини усвідомити свою сутність, сьогодні можна виразити
таким ціннісним рядом: свобода, обов’язок, совість, добро, краса.

Аксіологічна парадигма безпосередньо пов’язана з рольовою поведінкою
людини. ”Теорія ролі” започаткована американським філософом та
соціологом Г. Мідом і пояснює поведінку людей на найвищому рівні
складності поведінки. Основні поняття цієї теорії – це ”позиція”, ”Я”,
”очікування”. Звичайно структурною одиницею особистості в теорії ролі
виступає поняття ”Я”, яке вміщує в собі концептуалізацію того досвіду,
який напрацьовує людина, виконуючи різні ролі. Кожен з нас може мати,
“виконувати” одночасно такі ролі: “особистість”, “батько”, “чоловік”,
“викладач”, “син”, “колега”, “друг”.

За висловом В. Шекспіра:

Так, світ театр,

Де всі чоловіки й жінки актори.

Свої в них виходи й лишання сцени,

І грає роль з них кожен не одну.

Поняття ”роль”, було запозичене з французької мови у ХVІІІ ст. У
буквальному, початковому значенні це було щось згорнyтe, скручене:
”згорток, сувій”, – згодом ”те, що написане на сувої”, ще пізніше –
”текст діючого персонажа”.

Тлумачний словник В. Даля, розглядає роль як значущість людини у
товаристві, в суспільних стосунках.

Роль можна розглядати як сукупність дій, які виробляє суб’єкт для
реалізації позиції, яку він обіймає.

Наукове поняття ролі означає, що для осіб, котрі мають одне й те саме
положення у суспільстві, характерні певні типові зразки поведінки.

Роль – це зумовлена статусом, очікувана поведінка. За М. Смелзером, будь
яка роль може бути описана через п’ять основних характеристик:
емоційність, спосіб отримання, масштаб, формалізація, мотивація.

Р. Мертон вважає, що роль – цe вихована людиною у самої себе установка,
яка сформулювалася під впливом соціальних очікувань. У свою чергу,
соціальні очікування впливають на поведінку особи настільки, наскільки
їм це дозволяють її ціннісні орієнтації. Очікування тут розуміють як
умонастрої з приводу найбільш вірогіднішого майбутнього, котре поєднане
у свідомості суб’єкта з можливостями здійснення його цілей. Таким чином,
очікування – усвідомлена, раціонально-емоційна оцінка, навіть
безпосередніх наслідків тих, чи інших передбачених подій, а їх значення
для суб’єкта у контексті його життєвих інтересів.

Доречі, більшість студентів мають диференційовану систему образів-ролей
власного ”Я” й чітко розмежовують свої соціальні ролі.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Похожие записи