Реферат на тему

Принципи формування системи освіти (освітніх систем) України

Проблеми діяльності органів управління освітою розглянуті в працях
Є.С.Березняка, І.С.Ладенка, А.В.Оболенського, К.Ф.Присяжнюка,
В.Г.Стіоси, П.В.Худомінського.

Удосконалення системи управління школою висвітлені в дослідженнях
В.І.Бондаря, О.О.Орлова, Є.М.Павлютенкова, В.С.Пікельної, Т.С.Рабченюка,
І.П.Раченка, М.С.Сунцова.

Теоретико-методологічне обґрунтування методів управління відображено в
роботах В.М.Глушкова, Б.І.Гурней, А.І.Колосова, В.Д.Симоненка,
П.І.Третякова, Н.С.Яковлєва.

Аспекти психології управління сучасною освітою України досліджувалися в
працях С.Д.Максименка,В.О.Маляко, Л.М.Кара-мушки, В.В.Крижка,
Н.Л.Коломінського.

Теоретичними засадами державного управління освітою виступає
синергетичний підхід, центральним поняттям якого є система. Ми
розглядаємо систему як стійку сукупність залежних одне від одного
елементів та їх взаємопов’язаних дій, спільне функціонування яких
спрямоване на досягнення мети.

Ще з часів “академії” Платона (386 р. до н.е. – 529 р. н.е.) формувалися
певні вимоги до освітнього середовища.

Під оточуючим середовищем розуміється “сукупність умов і впливів, що
оточують людину” (Д.Ж.Маркович).

Освітнє середовище* – це система впливів і умов формування особистості,
а також можливостей для її розвитку, які містяться в соціальному і
просторово-предметному оточенні (В.А.Ясвін).

Освітнє середовище слід розглядати як оточення учня в житті та протягом
шкільного навчання. Воно передбачає існування соціуму, в якому учень
знаходиться в процесі отримання освіти, враховуючи інформаційний
освітянський простір разом із сукупністю сучасних засобів навчання. На
освітнє середовище суттєво впливають такі чинники, як соціально-майнове
розшарування суспільства, становище дітей у родині тощо.

Г.А.Ковальов виділяє такі структурні компоненти освітнього середовища:

фізичне оточення – шкільне приміщення, його дизайн, розмір і просторова
структура навчальних помешкань, умови для переміщення і розміщення
учнів;

людський фактор – добір учнів, наповнюваність класів і його вплив на
соціальну поведінку учнів, особливості й успішність учнів, етнічні
особливості, якість підготовки вчителів, статево-вікова структура
шкільного контингенту;

програма навчання – новаторський характер змісту програм навчання,
технології навчання, стиль і методи навчання, форми навчальної
діяльності, характер контролю.

Основні типи освітнього середовища (за Я.Корчаком):

догматичне освітнє середовище – сприяє розвитку пасивності і залежності
дитини;

кар’єрне освітнє середовище – сприяє розвитку активності і залежності
дитини;

безтурботне освітнє середовище – сприяє вільному розвитку й зумовлює
пасивну життєву позицію дитини;

творче освітнє середовище – сприяє вільному розвитку активної дитини.

Важливою характеристикою соціальних систем є поняття цілеспрямованості
системи. Насамперед, необхідно визначитися в тлумаченні поняття
“система”.

Множинний та різноманітний об’єктивний світ представлений великим
різноманіттям систем, якісна специфіка і розходження в яких утрудняють
формулювання загального визначення поняття “система”.

У теорії систем виділяється цілий ряд ознак, за допомогою яких системи
можуть бути описані як цілісні утворення:

– об’єкт як система характеризується, насамперед, наявністю сукупності
елементів;

– системний об’єкт має визначені зв’язки і відносини.

Крім загальних для всіх систем ознак, виділяється така ознака, як
наявність цілей.

“Система (об’єкт) діє цілеспрямовано, якщо вона продовжує переслідувати
одну й ту саму мету, змінюючи свою поведінку при зміні зовнішніх умов”
[5]. Усі соціальні системи (включаючи систему освіти) – цілеспрямовані.

Поряд із зазначеними вище можна виділити ще ряд властивостей: складна
система має ієрархічну структуру; складна система – це відкрита система,
так як лише подібна система має здатність до розвитку; складна система
має автономну просторово-тимчасову кваліметрію*, що відображає специфіку
її функціонального простору; складна система може бути представлена
певною кількістю моделей, кожна з яких відображає деяку частину її суті.
Звідси можна говорити про моделювання складної системи. Під відкритою
системою ми розуміємо самопідтримувану систему, яка регулює власне
існування через вхід та вихід у довкілля.

Формування в освіті України нової освітньої аксіологічної парадигми
пов’язане з поняттям “освітня система” – реально існуюча сукупність
факторів, спеціально створених для реалізації соціальних функцій освіти
[69].

Національна освітня система – це велика кількість структурно
взаємоузгоджених за цілями освітніх організацій. Освітні системи мають
дві визначальні ознаки – їх комплексність і комплексність довкілля, у
якому вони функціонують (Ф.Раймерз, Н.Мак-Ґінн).

Освітні системи охоплюють значно більшу кількість людей, учасників, ніж
інші державні організації.

Проте, ці системи, за умов недостатнього опікування з боку держави,
вразливі. Наразі можна визначити ”ахілесову п’яту”, головні слабкі риси
освітніх систем: 1) недостатнє фінансування освіти; 2) брак інформації й
аналізу (брак інформації про потреби, вплив і кошти не дає змоги тим,
хто уповноважений ухвалювати рішення, використати засоби для задоволення
справжніх потреб населення); 3) негнучке й неефективне врядування,
пов’язане з надмірною централізацією. Керівні органи освіти не мають
чітко визначених механізмів оцінювання і зворотного зв’язку, ці
організації досить неефективні. Горизонтальна й вертикальна узгодженість
дій – на низькому рівні. Деякі організаційні підрозділи намагаються
вижити, а не досягти цілей, заради яких їх було створено;

4) брак механізмів підзвітності урядовців тим, хто провадить курс
політики, або електоратові. Питання підзвітності складне тому, що не
відповідає на питання, кому й чому мають звітувати службовці; 5)
недостатнє ресурсне забезпечення (кадри, матеріальна база, дидактичне
забезпечення).

За визначенням Р.Акоффа [6]: “Система – це сукупність двох або більше
елементів, які задовольняють три вимоги:

1. Поведінка кожного елемента впливає на поведінку цілого.

2. Поведінка елементів та їх взаємодія на ціле взаємозалежні.

3. Коли існують підгрупи елементів, кожна з них впливає на поведінку
цілого, і, разом з цим, жодна з них не має такого впливу незалежно.
Кожна частина системи володіє якостями, які губляться, якщо її
відокремити від системи. Кожна система володіє характерними якостями,
які відсутні у її частин. І далі:

1. Кожна частина системи має якості, які втрачаються, якщо її
відокремити від системи.

2. Кожна система має суттєві якості, які відсутні в її частинах.

Суттєві властивості системи, як цілого, випливають із взаємодії її
частин, а не дій, узятих окремо. За даною причиною – і це головне –
система є ціле, яке не можна зрозуміти шляхом аналізу” [5]. Це, з нашої
точки зору, – вершина традиційної сучасної системної думки.

За іншим визначенням [39] система – це “будь-який об’єкт, або сукупність
взаємодіючих об’єктів будь-якої (у тому числі різної) природи, який має
яскраво виражену “системну” властивість, котру немає жодна з частин
системи при будь-якому способі ділення та котра не виводиться з
властивостей частин”.

Таке визначення розкриває властивість, важливу для дослідження
соціальних систем, а саме: елементи системи можуть мати різну природу.
Саме до такого класу змішаних систем відноситься і система державного
управління освітою (об’єкт нашого дослідження). При декомпозиції об’єкта
ця властивість позбавляє нас від пошуку єдиного критерію для поділу
ієрархічних рівнів системи (що не є об’єктом дослідження).

Подібні системи і називаються складними, де під складністю ми розуміємо
різноманітність, множину елементів, функцій системи та взаємозв’язок між
ними.

Теорія складності освітніх організацій ґрунтується на таких постулатах:

Усі організації є нелінійним плетивом зворотних зв’язків, сполучених з
іншими організаціями та особами.

Такі нелінійні системи зворотного зв’язку здатні діяти у стані
стабільної та нестабільної рівноваги чи на межі цих станів – тобто
далеко від рівноваги – заграничної нестабільності, що межує з хаосом.

Усі організації є парадоксальними.

Успіх організації полягає у її діяльності на межі між стабільністю і
нестабільністю.

Рушійні сили успішної організації полягають у якісних зразках, які
набирають форми архетипів та шаблонів.

Через власну внутрішню динаміку успішної організації її майбутнє
абсолютно не прогнозоване [123].

Складні системи мають тенденції до розвитку. В.В.Дружинін та
Д.С.Конторов [38] розвитком називають “…синтетичний процес підвищення
складності та ефективності системи”. При цьому у процесі розвитку
системи збільшується її елементний склад та зменшується ентропія
(невизначеність). Наявність характеристик незворотності, направленості
та закономірності відрізняє розвиток від інших форм змін.

До основних властивостей складних (соціальних) систем відносяться:

1) унікальність. Кожна система такого класу не має повного аналогу;

2) слабка передбачуваність;

3) неентропійність, цілеспрямованість;

4) ієрархічність структури;

5) відкритість та здатність до розвитку;

6) автономність;

7) здатність до існування у множині моделей.

Ми приписуємо сучасній системі освіти України такі властивості
(характеристики):

1) вона має характер макросередовища, при моделюванні якого необхідно
враховувати розвиток, здійснений таким макросистемами як освіта,
культура та суспільство; сучасні суспільні і освітні ідеали, цінності;

ієрархічність системи освіти – означає її належність до системи вищого
порядку, причому кожен її компонент є теж системою;

3) цілісність системи – визначає тривалість неперервності (дискретність)
та взаємозумовленості всіх процесів в її межах;

4) складність – наявність в системі освіти великої кількості елементів
(інфраструктурних) та різноманітних взаємозв’язків між ними;

5 ) континуальність*, або властивість генеральності;

6) незворотність – неможливість повернення сфери освіти до попереднього
стану;

7) флуктуативність – здатність системи освіти за певних умов
(констеляцій) раптово переходити в інший більш прогресивний стан.

Тільки синергетична методологія розкрила механізми, завдяки яким
розвиток складних систем вищого структурного рівня організації може
здійснюватись двома принципово різними шляхами: 1. Швидка
(революційно-біфуркаційна) ліквідація цієї цілісної системи. 2.
Еволюційний їх розвиток при біфуркаційних змінах окремих елементів,
частин цієї системи, який зберігає певні найзагальніші принципи її
організації.

Методологічною основою синергетичної парадигми стали принципи плюралізму
та релятивізму. А отже – й розуміння того, що ми ніколи не можемо точно
передбачити майбутній розвиток відповідних систем, який значною мірою
визначається хаотичними флуктуаціями.

Синергетика стверджує, що хаос, виявляється, також може бути
конструктивним і відігравати позитивну роль у відкритій системі.
Головне, щоб дії хаосу і упорядкованості були узгодженими, і відповідали
сенсу самоорганізації системи.

Кожна система метою свого існування бачить стан спокою, який є,
одночасно, смертю системи. Це синергетичний постулат. Система проходить
точки біфуркації, в яких стан системи нестійкий і великою мірою підпадає
під різні впливи. Таке роздвоєння (біфуркація), дає можливість системі
або залишитись на старому рівні розвитку, або вийти на якісно новий.

Інфраструктурною атрибутикою синергетичного аналізу розвитку системи
освіти А.В.Євдотюк визначає такі принципи і поняття: випадковість як
атрибут розвитку, атрактор, біфуркації, порушена симетрія,
нерівноважність, нелінійність, нова впорядкованість через флуктуації,
стріла часу.

З моменту виникнення системи освіти (освітньої системи, як її складової)
у ній імпліцитно включається механізм онтогенезу (внутрішня програма
системи) і механізм філогенезу (програма зміни системи). Ці механізми у
відповідності до синергетики визначають розквіт чи занепад системи, або
до виходу її на новий рівень через точку біфуркації.

Німецький дослідник К.Кюнцель [148] виділяє наступні проблеми, які
кидають виклик системі освіти в цілому:

– тенденція до оформлення двох культур, двох освіт “закритої”,
обслуговуючої еліту, і “відкритої” – для масового споживання,
збалансованої законами ринку;

– вгасання колишньої ролі освіти в суспільній політиці та приватизація
цієї сфери;

– невідповідність між вимогами, що обумовлені інформаційною індустрією,
і “традиційною” освітою.

На його думку, подальший розвиток системи освіти може йти за одним із
двох “сценаріїв”:

1. Прагматизація та переважно професійна орієнтація освіти, які зводять
все до операційних знань. У цьому випадку руйнується взаєморозуміння між
людьми. Вони змушені йти “слідом” за змінами, що відбуваються, пасивно
пристосовуючись до них.

2. Людиноцентричний підхід до освіти, який орієнтується при виборі
змісту та методів навчання на інтереси людини як особистості і як
активного суб’єкта різних видів діяльності.

Розвиток системи освіти за другим сценарієм, за К.Кюнцелем, припускає
(крім цілого ряду соціальних та економічних рішень) проведення комплексу
досліджень: ринок та проблеми базової компетентності; освіта як цінність
в суспільстві соціальної невизначеності; інституціональні аспекти освіти
(фінансування програм, маркетинг тощо); навчання та проблеми інтеракції;
порівняльний аналіз освітніх систем (крос-культурні дослідження).

Пропонуємо до розгляду таблицю, що поєднує компоненти вдосконалення
системи освіти та рівні дослідження компонентів цієї системи.

Таблиця 2

Напрямки

дослідження Компоненти вдосконалення системи освіти

Парадигма Архітектура Навчальні програми Зміст

Проблеми державного рівня

Напрямок змін

Очікуваний результат

Ми виходимо з того, що освітнє середовище в аксіологічному розумінні не
тільки структурно складне, але і парадоксальне за своєю сутністю. За
законом розмаїтості реквізитів, що передбачає внутрішню розмаїтість
інституцій освітнього простору, вони (інституції, компоненти) за
принципом компліментарності здатні адсорбувати позитивне та адаптивно
розвиватися під впливом елементів іншого агресивного освітнього
середовища. Р.Стейсі [123] постулюючи теорію складності розвитку
системи, організації, простору приходить до думки, що успіх організації
визначається її діяльністю на межі між стабільністю та нестабільністю, і
що рушійні сили успішного управління полягають в якісних зразках, які
приймають форми архетипів, цінностей і шаблонів.

На підставі здійсненого аналізу історії становлення вітчизняної освіти,
визначаються умови (атрактори) виникнення, розвитку й ефективного
функціонування системи освіти України: а) державна незалежність та
суверенітет, які забезпечують належний розвиток національної мови та
культури як важливих чинників становлення освітніх систем; б) певний
ступінь структурованості культури та суспільно-економічного рівня
розвитку суспільства; в) зростання глобального іміджу України; достатній
рівень відкритості українського суспільства, який забезпечує надходження
необхідної нової інформації та його інтеграцію до європейського
(світового) освітньо-культурного простору.

Група дослідників із НТУ “Львівська політехніка” визначили три основні
фактори еволюції освітньої системи, а саме: 1) освітній процес; 2)
навчальний інструментарій; 3) парадигма мислення. Абсолютно
солідаризуючись з цими твердженнями, ми вважаємо за доцільне введення
четвертої складової – вимоги, пред’явлені до освіти з боку суспільства і
держави, те що ми називаємо державним управлінням.

Дослідження вітчизняних вчених (В.Кремень, М.Михальченко, В.Огнев’юк,
В.Лутай, С.Клепко, В.Андрущенко, А.Євдотюк) зафіксували універсальні
зовнішні й внутрішні системоутворюючі чинники (атрактори), які суттєво
впливають на становлення освітніх систем. Зокрема, до зовнішніх
відносяться – наявність спільної, об’єднуючої території, певного
суспільно-економічного устрою, достатнього рівня розвитку культури,
української мови як прийнятого та зрозумілого для усіх засобу
комунікації і соціальної адаптації.

Внутрішніми чинниками розвитку освітніх систем виступають кризові
нестабільні стани, які спричиняють перехід на новий виток розвитку, або
призводять до занепаду.

Елементи системи розуміються нами як підсистеми: керівна (держава,
державні органи) – суб’єкт управління, а підсистема, якою керують –
об’єкт управління (система освіти).

Керівна підсистема (МОНУ, ОУО, РВО) організовує управлінський процес,
залучає громадськість, рухи, об’єднання, партії до участі у ньому,
здійснює контроль за виконанням політичного та змістовного напрямку
діяльності.

Підсистеми мають свої блоки.

Блок керівної підсистеми визначає: перспективу розвитку процесу,
формулює мету, визначає парадигму, архітектуру, зміст, інформаційне
забезпечення та банк інформації, очікувані результати.

Блок керованої підсистеми реалізує проблеми, цілі, технології, методи,
методики та забезпечує очікуваний результат – зміну рівня функціонування
системи.

Підсистеми володіють якостями подільності. З них можна виділити окремі
елементи та розглядати їх неподільними, або складними, які також
володіють ієрархічною структурою. Отже, об’єкт державного управління, як
елемент цілісної системи, може бути поділений на декілька підсистем, які
взаємодіють між собою у процесі виконання цілей, завдань, реалізації
змісту та регулюються суб’єктом управління (управлінською підсистемою).
Кожна підсистема може мати свої блоки, елементи та структури
(управлінську, діяльнісну, змістову).

Вище зазначені теоретичні положення дають можливість розглядати
аксіологічну парадигму державного управління освітою як цілісну систему,
яка потребує управлінських дій і складається із керуючої та керованої
підсистем (політичної, соціальної, наукової, професійної тощо) та їх
елементів: суб’єкт – об’єкт, мета, цілі, завдання, форми, засоби,
функції, принципи, методи.

Прикінцевим результатом державного управління системою освіти є
формування нового аксіологічного бачення освітніх проблем всіма його
учасниками: “…освіта перестала бути однією із галузей народного
господарства, державним відомством; вона дійсно стає однією з форм
суспільної практики, особливою сферою, яка все більш суб’єктивізується у
своєму статусі та набуває свої інтереси, цілі, цінності і політику”
[116].

Освітній простір часто зводиться до певних структурно-змістовних
складових освітніх парадигм. Виявлення елементів цих парадигм дозволяє
коригувати діяльність та здійснювати пошуки шляхів вдосконалення
освітньої системи.

В.І.Слободчиков запропонував схему-модель компонентів освітньої
практики, освітнього простору. На цій схемі освітня практика – тепер вже
у якості особливої сфери, як органічне ціле, здатне до розвитку, –
виступає у трьох своїх взаємопов’язаних предметних проекціях (освітнє
середовище, інститути, процеси) та двох механізмах його забезпечення:
освітня політика, яка реалізує функцію самовизначення освіти у соціумі,
та управління освітою, яке скріплює його як цілісну сферу. Це середовище
як широкий простір взаємодії передбачає можливість дії не лише
державних, але й суспільних структур, тобто створення простору, який
забезпечує відкриту систему відносин з практичної розробки освітніх
систем.

Головним чинником освітнього простору України виступає освітня система
як колективний суб’єкт. Сучасний колективний суб’єкт України включає
41,9 тисяч навчальних закладів у тому числі: 16,3 тисячі дошкільних,
22,2 тисячі загальноосвітніх, 1,5 тисячі позашкільних, 970
професійно-технічних та 979 вищіх навчальних закладів.

Істотною умовою формування цього колективного суб’єкту є чітка
організація ієрархічних суб’єкт-суб’єктних зв’язків. Серед них ми
виділяємо зв’язки інтровертного та екстравертного характеру. Під
інтровертністю ми розуміємо направленість цілеспрямованих дій суб’єктів
освітньої системи на вирішення проблем внутрішнього, власного розвитку.

Екстровертні дії спрямовані на встановлення зовнішніх зв’язків з іншими
суб’єктами.

За нашими дослідженнями у педагогічних системах цілі, позиції та підходи
утворюють свою ієрархію:

1. Цілі суспільства – соціальне замовлення,

2. Позиція особистості (право вибору),

3. Загальні цілі освітньої системи,

4. Цілі педагогічного процесу.

У формуванні освітнього простору України завжди чільне місце посідали
різноманітні форми, засоби та методи взаємодії держави і суспільства.
Гнучкість тактики в історичному минулому відносин з державними
структурами збоку земств, організацій, суспільно-педагогічних діячів,
вміння минати формально-бюрократичні обмеження та знаходити покровителів
серед лояльних відомств, залучення до свого складу впливових державних
чиновників та інші способи допомогали успішно вирішувати педагогічні
проблеми освітнього простору України навіть за жорстких політичних умов.

В узагальненому вигляді структура освітнього простору України з точки
зору синергетичного підходу до здійснення державного управляння може
мати такий вигляд.

Мал. 6

Досягнення прикінцевого результату базується на політичній, економічній,
соціальній, теоретико-методологічній, діагностичній, мотиваційній,
цільовій, інформаційно-аналітичній, безперервно-процесуальній,
корекційній засадах. Ефективність державного управління системи освіти
характеризуються також соціальною зорієнтованістю педагогів, керівників
навчальних закладів, суб’єктів навчання тощо.

Формування освітньої системи України відбувається усвідомлено або менш
усвідомлено за певними інтелектуальними, соціально виваженими, юридично
мотивованими схемами, моделями, які ми можемо назвати підходами.

Виходячи з виявленої тенденції розвитку державного управління в напрямку
орієнтації на особистість, суспільні потреби, інтереси особистості,
можна стверджувати, що поява нових підходів обумовлена пошуком умов, які
забезпечують ефективність стійких автономних, самодостатніх освітніх
систем, що саморозвиваються, (університети, компоненти університету,
компоненти освітнього процесу).

Ознаками управління кінця XX – XXI ст. є раціоналізація, гуманізація,
системність та концептуальність управління. Людина перестає бути засобом
управління і стає його метою.

Усе свідчить на користь інноваційної креативної діяльності.

Аналіз нормативно-законодавчих документів про освіту, опрацювання
наукової та організаційно-методичної літератури про державне управління,
ознайомлення із передовим досвідом управління освітніми системами на
місцевому, регіональному та загальнодержавному рівнях дали змогу
виокремити дві підсистеми управління: традиційну та інноваційну.

Мета традиційного державного управління полягає у забезпеченні
оптимального функціонування (“сторожування”) об’єкт-суб’єктних
компонентів системи освіти; інноваційного – у переведенні освітньої
системи, її змісту та об’єкт-суб’єктного потенціалу на більш високий
якісний рівень, забезпечення розвитку та оновлення, відповідності рівня
освіти вимогам сучасності [132].

Під інноваційним менеджментом сучасні дослідники [114] розуміють
управлінський вплив держави на зміну факторів, що визначають виробництво
товарів і послуг, в тому числі й освітніх з метою підвищення економічної
ефективності роботи освітньої організації.

До основних функцій держави у здійсненні інноваційного менеджменту
входить: 1) стратегічне планування властивостей і якостей випускників,
технологій їхньої підготовки і ринку вакантних місць; 2) управління
процесом створення і впровадження новітніх управлінських технологій; 3)
управління соціальними і психологічними аспектами нововведень;

4) керівництво процесом створення нових технологій отримання знань і
методів їх освоєння.

При цьому зауважимо, що держава з точки зору інноваційного менеджменту
повинна виконувати ще й двояку захисну функцію: 1) захищати суспільство
від невиважених інновацій; 2) захищати інновації та їх авторів від
суспільства.

Конкурентну перевагу дають наступні основні інновації:

1) застосування новітніх соціальних технологій, що дозволяють створювати
нові якості і послуги (у тому числі й у сфері освіти), удосконалювати
засоби підготовки і методи маркетингу;

2) виникнення нової якості випускників і професорсько-викладацького
складу у ВНЗ; 3) створення нових сегментів соціального інституту освіти,
їх перегрупування дають можливість залучити значну кількість нових
роботодавців, а також знайти більш ефективні педагогічні технології
підготовки фахівців; 4) зміна абсолютної чи відносної вартості різних
видів ресурсів, використаних для підготовки фахівців, оплати
професорсько-викладацького складу; 5) вплив державних установ й
громадських організацій на підготовку фахівців за допомогою стандартів,
цін, кількості бюджетних місць тощо.

Використання новітніх інноваційних технологій спрямоване на процес
впровадження змін з метою підвищення ефективності управління освітніми
організаціями [114].

Основними напрямами інноваційної державної управлінської діяльності є:

концептуальність в управлінні освітою;

комплексно-цільовий підхід до управління;

психологізація (олюднення) управління;

моделювання структури управління, проектний підхід до створення
продуктивних сучасних технологій та механізмів управлінської діяльності;

побудова мобільної структури горизонтальних управлінських зв’язків;

приведення функцій управління у відповідність до завдань освітньої
системи держави, регіону;

рефлексивність державного управління діяльності керівника;

управління якістю освіти і виокремлення нових підходів до визначення
ефективності освітнього процесу;

комп’ютеризація, технологізація управління;

адаптація досягнень наукового менеджменту в соціальній та виробничий
сферах до управління освітою.

Ці та інші напрямки оновлення діяльності керівника дали змогу порівняти
традиційне та інноваційне управління за кожною з основних функцій:
аналітична діяльність, планування, організація, контроль та регулювання.
Класичні функції управлінської діяльності керівника закладу освіти в
умовах розвитку, трансформації, вдосконалення освітньої системи, її
ідеологія залишаються провідними, хоча спостерігаються суттєві зміни в
їх змісті, методах реалізації. Поряд із ними з’являються нові,
модернізовані, а саме: прогностична, консультативна, представницька,
політико-дипломатична, менеджерська [132].

Аналіз різних підходів до управління розвитком державної освітньої
системи забезпечує:

По-перше, розуміння того, що:

– державне управління – складний процес, і тому його осмислення носить
характер амбівалентності (поліпарадиг-мальності). Кожний з розглянутих
підходів успішно вирішує визначене коло управлінських задач;

– розвиток підходів до управління в цілому і, зокрема, державного
управління освітнім процесом, здійснюється відповідно до двох ліній:
технологізацією управлінської діяльності на основі її алгоритмізації і
реалізацією особистісно-діяльнісного підходу.

По-друге, виявлення єдності орієнтації управління на результати й на
процес стає важливим осмислення того, яким чином досягнуті ті або інші
результати.

По-третє, усвідомлення необхідності введення управлінсь-кого циклу (у
будь-якому компонентному складі) у процедури діяльності студента,
використовуючи для цього різноманітні педагогічні технології, спрямовані
на те, щоб студент сам конструював таку систему дій, яка підтримала б
його пізнавальні мотиви в активному стані, і включити, таким чином,
мотиваційне управління.

По-четверте, пошук нових підходів до моделювання управлінням освітнім
процесом на кожному етапі.

ЛІТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1999. – 299с.

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче. – 2002. – № 3.

Автономова Н.С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть:
очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Адлер А. О нервическом характере. “Ун-я кн.”, СПб-М.: АСТ, 1997.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/ Аналитическая философия. Избранные
тексты. – М., 1993. – С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327с.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003. – 391с.

Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000. – 272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций. – М.:
Юрид. лит., 1997. – 400 с.

Афанасьев В. Г., Урсул А. Д. Эффективность социального управления:
системно – деятельностный подход // Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985. – 284 с. – С. 7.

Бахтин М.К. Философия поступка//Философия и социология науки и техники.
– М., 1985. – С.117.

Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – С. 62.

Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет
особистості // Початкова школа. – 2001. – №12

С.34.

Большой энциклопедический словарь. – М., 1998. – 1252 с.

Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990. – с.380

Вебер М. Исследование по методологии науки. Ч.1. – М.: ИНИОН, 1980. –
202с. – С.48.

Ведель Ж. Административное право Франции: Пер. с фр.-М.:Прогресс,1973. –
512 с.

Вилкинсон Р. Wilkinson R. Unhealthy Societies, London, Routledge. 1996.
P. 211-215.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во
МГУ, 1990, с.46-82.

Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и
отдельными науками. Спб., 1905, С.379

Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі
духовного відродження України. Матеріали ІІІ Міжнародної наук. – практ.
конференції. – Острог, 1998. – 444с.

Вишневський О.І. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій. – Дрогобич,
Відродження, 2001. – С.83

Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Войтович Р. Філосовсько – методологічні засади системи державного
управління// Вісник УАДУ. – 1999. – № 3. – С. 294 -306.

Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология
личности. – Л.: Знание, 1974. – С. 77-87.

Модернізація освіти в Україні. Аналітичний огляд результатів
всеукраїнського опитування керівників загальноосвітніх навчальних
закладів у 2004 р. – К.: 2004.

Похожие записи