Реферат на тему:

Предмет і завдання ґендерної педагогіки

Кінець ХХ – початок ХХI століття відзначаються в Україні особливо
швидкими і глибокими суспільними змінами, які викликали необхідність
майже перманентної перебудови системи освіти та її адаптації до нових
реалій й вимог.

Жіночий рух за емансипацію в запалі радикалізму призвів до
псевдоемансипації: жінки стали активно освоювати традиційно чоловічі
професії, захоплюватися силовими видами спорту. На Заході багато жінок
вважають особистою образою будь-який прояв чоловічої запобігливості,
поступки жінці як істоті слабшій. Жінки все ширше залучаються до
військової служби. В шлюбно-сімейних стосунках помітне прагнення жінок
до диктату, самоствердження через амбіційне підкреслювання рівності з
чоловіком. Сьогодні все частіше жінки займають вище службове і соціальне
становище, ніж їхні чоловіки. В цих випадках чоловіки почувають себе
матеріально й психологічно залежними і це відчуття неповноцінності
переживається дуже хворобливо. В результаті і в сексуальному відношенні
чоловіки менш упевнені. Все помітніше жінки починають відігравати
домінуючу роль у виборі сексуального партнера і навіть у сексуальній
техніці – факт, що не сприяє гармонійному коханню. Зміна ролей у
статевих стосунках, за даними сексопатологів, призвела до статистично
достовірного зниження сексуального лібідо у чоловіків, у той час як у
жінок воно зростає. Особливо суттєвий вплив на соціалізацію молоді, її
підготовку до суспільної взаємодії чинять статеворолеві зміни, які
відображають об’єктивні процеси, що відмічаються в усіх індустріальних і
постіндустріальних культур освіту. Найпомітнішими з них є:

1. Злам традиційної системи ґендерної стратифікації, різке ослаблення
поляризації жіночої і чоловічої соціальних ролей. Традиційний ґендерний
розподіл праці втратив жорсткість і нормативність, більшість соціальних
ролей взагалі не диференціюються за статевою ознакою. Спільна трудова
діяльність і спільне навчання значною мірою нівелюють відмінності в
нормах поведінки і психології жінок і чоловіків. Звісно, все ще існують
переважно чоловічі і жіночі професії, зберігаються відмінності чоловічих
і жіночих ролей у сім’ї і т. п. Але вони все частіше сприймаються не як
прояв природного порядку речей, а як простий емпіричний факт чи наслідок
індивідуальних відмінностей, не обов’язково пов’язаних зі статтю.

2. У політичній сфері змінюються ґендерні відносини влади. Чоловіки
поступово втрачають монополію на публічну владу. Загальне виборче право,
принцип громадянського рівноправ’я статей, збільшення номінального й
реального представництва жінок у владних структурах – такі тенденції
сучасності. Це не може не змінити соціальних уявлень чоловіків і жінок
один про одного і про себе.

3. Змінюються самі культурні стереотипи маскулінності й фемінінності.
Вони стають менш жорсткими і полярними, внутрішньо суперечливішими, що
свідчить про їх конструктивістське походження. Традиційні риси в них
переплітаються з новими, значно повніше враховується різноманітність
індивідуальних ситуацій. І, що особливо важливо, вони значно частіше,
ніж раніше, віддзеркалюють жіночу точку зору. Зміни в структурі
ґендерних ролей позначаються в соціокультурних ґендерних стереотипах.
Хоч у масовій свідомості нормативні чоловічі і жіночі властивості як і
раніше є альтернативними, принцип „або/або” не є однозначно панівним.
Багато соціально значущих рис особистості вважаються
ґендерно-нейтральними. Ідеальний тип „справжнього чоловіка”, який завжди
був умовним і часто проектувався в минуле, тепер остаточно втратив свою
монолітність, а окремі його компоненти, наприклад, агресивність, що
раніше вважались позитивними, стали проблематичними і дисфункційними,
доцільними лише в певних, суворо обмежених умовах (війна, спортивні
змагання тощо). Це сприяє утвердженню погляду на маскулінність як
маскарад, виступ тощо.

4. Серйозні трансформації відбуваються в шлюбно-сімейних стосунках. У
міру того як старі економічні й соціальні функції сім’ї (виробничий
осередок, осередок споживання, основне середовище соціалізації дітей
тощо) слабшають, збільшується цінність духовної і психологічної
близькості між членами сім’ї. Шлюб усе більше стає
індивідуально-вибірковим, укладається за вільним вибором. У сучасному
шлюбі значно більше рівності, поняття батьківської влади все частіше
замінюється поняттям батьківського авторитету, більш справедливим стає
розподіл домашніх обов’язків, психологізуються подружні і батьківські
стосунки. Але і стійкість шлюбів на основі психологічної сумісності
менша. Зростає варіативність шлюбних стосунків, що відповідає зростанню
цінності індивідуальності.

5. Докорінна зміна у ставленні до еротики, сексу, стосунків між статями:
крах традиційних сексистських установок стосовно жінок; інтелігенція, а
вслід за нею й інші прошарки населення перестають бачити у сексуальності
щось ганебне. Сексуальність визнається такою ж невід’ємною рисою
особистості, як і всі інші; слабшають культурні заборони стосовно
голизни, увійшли в обіг деякі слова, які раніше вважались непристойними;
зміна ставлення до тіла пов’язана із загальною зміною ставлення до
емоцій. „Виховання почуттів” у сучасному розумінні означає не лише
здатність контролювати і стримувати, але й виражати свої почуття,
слухати „веління серця”. Змінюється характер чоловічої та жіночої
сексуальності. Важливий аспект цього процесу – ріст терпимості до
гомосексуальності, причому найбільше це проявляється серед молодих і
освічених людей.

6. Суттєво змінюється характер соціалізації дітей. Зростає роль
товариства однолітків порівняно з впливом батьків. А оскільки шкільне
навчання переважно є спільним, це зменшує статеву сегрегацію і полегшує
взаєморозуміння хлопчиків і дівчаток, створюючи психологічні передумови
для більш рівних стосунків між дорослими чоловіками і жінками в різних
сферах суспільного та особистого життя.

7. Зберігається довічна чоловіча потреба відрізнятися від жінок.
Дистинкція, відокремлення, відмежування від первісно жіночого,
материнського начала – необхідний аспект чоловічої самоідентифікації.
Бути чоловіком – значить передовсім не бути жіночним. Маскулінність – це
реактивне утворення, протест проти материнської опіки, що
розповсюджується пізніше на всіх жінок. Цей розрив необхідний. Надто
ніжна і одночасно владна материнська любов робить хлопчика пасивним,
непристосованим до життєвих труднощів. Однак це відокремлення хворобливе
і травматичне. Один із засобів його психологічного виправдання і
легітимізації – чоловіча ненависть до жіночності.

Важливим соціальним інститутом, що сприяє формуванню і підтриманню
специфічних маскулінних цінностей, самосвідомості і стилю життя
залишається ієрархічне чоловіче співтовариство. Хлопчика роблять
чоловіком не жінки, а інші чоловіки, чи то власний батько, з яким він
ідентифікується, чи дорослі чоловіки, що здійснюють над ним обряд
ініціації, або співтовариство одностатевих підлітків, які кращі
вихователі, ніж батьки, бо вони безжалісні. Групи хлопців відрізняються
високою внутрішньогруповою і міжгруповою змагальністю, мають виражену
ієрархічну структуру і дисципліну.

Усі вищевикладені процеси дали підстави прихильникам фемінізму 80–90-х
років наполягати на повному перегляді всієї системи традиційної освіти у
зв’язку із здійсненням у ній ранньої ґендерної стереотипізації на основі
сексистських установок, широко легалізованих у науковій літературі. На
патріархатну школу покладалась відповідальність за проведення ідей про
творчу обмеженість жінок, формування комплексів „професійної
неспроможності”, соціальної депривованості у дівчат. Саме в школі
відбувається інституалізація „відтворюючого інстинкту” жінки через
експлуатацію політично заангажованих міфів про „материнство” як основу
суспільного статусу жінки.

Традиційна педагогіка акцентує увагу на явних біологічних відмінностях
між хлопчиками і дівчатками, що в практиці обертається універсалізацією
і закріпленням соціально сконструйованих відмінностей, серед яких
домінує маскулінний стандарт патріархатної культури. Традиційне
виховання в дошкільних закладах і школах влаштоване так, що дітям не
дають відчути відмінність між чоловіком і жінкою, особливо що стосується
психології статі. Вони до 6-7 років перебувають у закладах, в яких
абсолютно не враховуються статеві відмінності. Наприклад, малюків усіх
разом садять на горщик. Майже те саме відбувається в школі, де діти
постійно навчаються пліч-о-пліч і виховуються врівні. Розвиток жіночої
суб’єктивності та ідентичності витіснені в ній на периферію, не
враховуються в складанні навчальних планів, методик і програм.
Традиційна статеворолева соціалізація дівчат і хлопців, у якій активно
бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатні стереотипи
взаємодії статей у суспільній і приватній сферах. Ці стереотипи все
частіше вступають у суперечність з реальними трансформаціями ґендерних
відносин у сучасному українському суспільстві, стають на заваді
розкриття індивідуальностей, рівноправ’я статей, стійкого розвитку
демократичних відносин. Не дивлячись на всі спроби виглядати
„особистісно зорієнтованою”, така педагогіка може бути тільки
імперативною в своєму прагненні відпрацювати єдиний ґендерний конструкт,
підганяючи під нього всіх. Педагогіка, позбавлена ґендерного кругозору
(чи ґендерного виміру), нічого іншого запропонувати не може. Теоретичні
розробки статеворолевого виховання за радянських часів торкались в
основному не гармонії міжстатевої взаємодії в рамках моделей поведінки,
а врахування особливостей юнаків і дівчат у їх вихованні як
представників їх статі. Подальші ґендерні дослідження в галузі
прикладної психології здійснювались в рамках концепції статевого
диформізму.

Не дивлячись на розуміння відмінностей між дітьми різної статі в
здібностях, інтересах і нахилах, особливостях поведінки, педагогіка й
досі залишається безстатевою. Безстатеве навчання і виховання викликало
і викликає сьогодні в багатьох психологів, нейрофізіологів і педагогів
занепокоєння щодо спотвореного виховання хлопчиків і дівчаток і
неадекватності способів їх навчання, а в підсумку – розвитку їх
особистості. Але і хлопчики, і дівчатка не розділені глухою стіною,
проявляючи себе в спілкуванні як носії існуючих в їх уявленні
особливостей статі. Статева сегрегація співпадає з прагненням звернути
на себе увагу представника протилежної статі, який сподобався, і(або)
ствердити себе як представника своєї статі в очах не тільки одностатевих
однолітків.

У сучасній педагогічній науці і практиці проблема статі вивчена і
представлена далеко недостатньо. Відсутність повноцінного ґендерного
виховання і сексуальної просвіти не лише приводить до відхилень у
формуванні особистості, невротичних і поведінкових порушень, нещасливих
шлюбних стосунків, але й виявляється часом серед факторів, що призводять
до виникнення серйозніших психічних розладів. Не випадково в останні
роки ґендерна тематика у психолого-педагогічній науці набуває все
більшої популярності. Очевидно, що жорсткі стандарти традиційної
культури щодо фемінінності й маскулінності, які проводяться суспільством
через школу, є анахронізмом і стають об’єктивною перешкодою для
ефективної соціалізації вихованців.

Сьогодні все більше вчених сприймає парадигму ґендерного підходу в
педагогіці. Для них привабливим є те, що ґендерний підхід орієнтований
на формування й утвердження рівних, незалежних від статі можливостей
самореалізації людини в усіх сферах життєдіяльності. Однак ґендерні
підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Це цілком
зрозуміло, якщо врахувати, що система освіти загалом достатньо
консервативна і з небажанням сприймає „інновації”. Педагогіка має
звикнути до нового знання. Для розуміння і професійної участі в процесі
ґендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний
методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань
про ґендер, педагогічні аспекти виховання й освіти як ґендерні
технології, фактори, умови і критерії ефективної ґендерної соціалізації
школярів.

Для вивчення міри взаємодії педагогіки й ґендеру як складних соціальних
і наукових категорій вводиться поняття „ґендерний вимір в освіті”, під
яким розуміють оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль
педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення
ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у
шкільному колективі, групі однолітків, залежно від біологічної статі.
Здійснювати ґендерний підхід в освіті дітей – це значить діяти з
розумінням соціального, конструктивістського походження категорій
„чоловічого” і „жіночого” в суспільстві, ставити особистість та
індивідуальність дитини в розвитку і вихованні вище традиційних рамок
статі. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні
здібності та інтереси, незалежно від належності до тієї чи іншої статі,
протистояти традиційним стандартам стосовно статей. Для цього
педагогічний колектив повинен мати ґендерну чутливість, володіти
методикою ґендерного підходу до процесу соціалізації дівчаток і хлопців.

Осмислення суперечливих змін у суспільстві і потреба в коригуванні
позицій у питаннях ґендерної та сексуальної соціалізації вихованців
вимагають перегляду і модифікації цілей, принципів і змісту підготовки
вчителів, практичних психологів та соціальних педагогів. Саме тому в
системі вітчизняної вищої (і особливо педагогічної) освіти необхідне
викладання ґендерних курсів і особливо курсу ґендерної педагогіки,
предметом дослідження якої поряд з іншими є проблема корекції процесу
соціалізації молоді залежно від статі в епоху глобальних
соціально-економічних трансформацій.

Ґендерна педагогіка – це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб
допомогти дітям різної статі відчути себе в школі комфортно, успішно
підготуватись до статеворолевої поведінки в сім’ї. Мета ґендерної
педагогіки – корекція впливу ґендерних і сексуальних стереотипів на
користь прояву і розвитку особистих нахилів індивіда. Основна ідея
статевого підходу в освіті – в урахуванні специфіки впливу на розвиток
хлопчиків і дівчаток усіх факторів навчально-виховного процесу (зміст,
методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування,
набір предметів тощо). Ґендерна педагогіка своєю сутністю приречена до
постійного пошуку свого місця в трикутнику „культура – психологія –
фізіологія”.

Методологічні основи ґендерної педагогіки включають в себе:

– аксіологію, як філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні,
моральні й психологічні цінності особистості, систему педагогічних
поглядів, засновану на розумінні й утвердженні цінності особистості
незалежно від статі;

– культурно-історичну теорію розвитку особистості, що визнає примат
соціального над натурально-біологічним у психічному розвитку людини (Л.
С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія та ін.);

– постмодерністські ідеї про конструктивістську природу культури, про
статеву належність і сексуальність людини;

– ідеї соціологів і психологів про ґендерну ідентичність як базову
структуру особистості на всіх етапах її розвитку, про неперервність
процесу конструювання й реконструкції ґендера кожним індивідом протягом
усього його життя, про природу стосунків дитини і суспільства в процесі
ґендерної соціалізації, про школу як одну з важливих ґендерних
технологій;

– учення про андрогінію як умову ефективного розвитку й самореалізації
особистості;

– педагогічну антропологію як філософську базу статевої соціалізації;

– положення про вплив статевого диморфізму на розвиток особистості в
різні вікові періоди;

– положення про ґендер як форму прояву соціальної ідентичності;

– положення про закономірності психосексуального розвитку й формування
мотиваційної сфери особистості;

– соціокультурну теорію сексології та сексуальної культури;

– теорії чоловічої і жіночої сексуальності.

Завдання розробки ґендерної педагогіки полягають у тому, щоб, інтегруючи
й переробляючи знання, отримані іншими науками про людину:

– пояснити природу ґендерних стереотипів, показати їх історичну
зумовленість;

– виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу ґендерної
соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб’єктів шкільного виховання,
впливу складних і багатовекторних взаємодій з батьками, однолітками,
педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення
ґендерної ідентичності індивідів обох статей;

– проаналізувати роль школи як соціального інституту в статевій
соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприяти ліквідації дискримінації за
статевою ознакою, подоланню найбільш жорстких ґендерних стереотипів у
шкільній практиці;

– проаналізувати проблему нормативної моделі і механізмів статевої
соціалізації в сучасній сім’ї, здійснити теоретичний пошук її вирішення;

– виявити закономірності і методики педагогічного впливу вчителя на
ґендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії,
коригуючи вплив середовища, розширяти індивідуальні можливості
самореалізації учнів;

– розробити програму і рекомендації з впровадження ґендерного підходу в
існуючу систему освіти, у підготовку педагогічних кадрів;

– реконструювати традиційні культурні обмеження розвитку потенціалу
особистості, залежно від статі;

– виявити й обґрунтувати шляхи врахування в освітньо-виховному процесі
психологічних відмінностей між школярами різної статі;

– розробити багатополюсну модель соціального конструювання статі,
концентруючи увагу на реальних задатках і здібностях учнів будь-якої
статі;

– довести значення ґендерної парадигми для педагогічної теорії і
шкільної практики, накреслити шляхи її просування в освіту з метою
створення ґендерно-нейтрального середовища.

Ґендерна педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему
педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття
називають категоріями ґендерної педагогіки. До основних категорій
належать: „ґендерна соціалізація”, „ґендерне виховання”, „ґендерна
освіта”, „сексуальна соціалізація”, „сексуальна освіта”, „сексуальне
виховання”, „сексуальна культура”.

Ґендерна соціалізація – це процес спрямованих і спонтанних впливів на
особистість, що допомагає їй засвоїти норми, правила поведінки та
установки відповідно до культурних уявлень про роль, становище й
призначення статей у суспільстві, робить повноцінним чоловіком чи жінкою
і прилучає її до усталеної системи ґендерних ролей.

Ґендерне виховання – процес, спрямований на формування якостей, рис і
властивостей, що визначають необхідне суспільству ставлення людини до
представників іншої статі, рівноправні соціальні взаємини статей.
Вітчизняна педагогіка розуміє ґендерне виховання як виховання
особистості певної статі, а не сексуального партнера.

Ґендерна освіта – це процес (просвіта) і результат засвоєння знань про
стандарти психосексуальної культури, про системи ґендеру того
суспільства, в якому живе індивід. Ґендерна освіта включає в себе:
систематичне навчання, просвіту (тобто пропаганду й розповсюдження
ґендерних знань і ґендерної культури), ґендерну самоосвіту.

Сексуальна соціалізація – це процес організованих і стихійних впливів на
особистість, що допомагає їй стати повноцінним чоловіком чи жінкою у
міжстатевому спілкуванні і сексуальному житті, навчитись управляти своєю
сексуальністю, підготуватись до сексуального партнерства.

Сексуальна освіта – це процес (просвіта) і результат ознайомлення
школярів з фізіологічними, сексологічними, санітарно-гігієнічними та
іншими знаннями з питань сексуальності та сексуальної взаємодії,
репродукції та планування народжуваності.

Сексуальне виховання – це організований і цілеспрямований процес
формування в дітей, підлітків і молоді розумного, здорового ставлення до
сексуальності, репродуктивного здоров’я і сексуальних стосунків,
гетерогенної сексуальної орієнтації та адекватної їм сексуальної
поведінки.

Сексуальна культура – це вміння організувати і провести інтимне
зближення з максимальним фізичним і психічним задоволенням для обох
партнерів. Формування сексуальної культури орієнтоване, таким чином, на
успішне вирішення проблем сексуального спілкування.

Для розуміння основних категорій ґендерної педагогіки необхідно точно
розмежувати поняття „стать” і „ґендер”, оскільки останнім часом у науці
чітко розмежовуються біологічні і соціокультурні аспекти відмінностей
чоловічого і жіночого, пов’язуючи їх з поняттями статі і ґендеру. І. С.
Кон вважає, що до середини ХХ ст. статева належність індивіда вважалась
визначеним біологічним фактом, з якого автоматично виводились усі
тілесні, соціальні й психологічні відмінності між чоловіками й жінками.
Він пише: „Сучасна наука розрізняє біологічну репродуктивну стать –
статус індивіда як самця чи самки – і соціальну стать як сукупність
соціокультурних і поведінкових характеристик і ролей, що визначають
особистий, соціальний і правовий статус чоловіка чи жінки у певному
суспільстві” [1; 169]. А Е. Гідденс справедливо доповнює його,
відзначаючи, що „розмежування статі і ґендеру є фундаментальним, позаяк
чимало відмінностей між жінкою і чоловіком зумовлюється причинами, які
не є біологічними за своєю природою” [2; 153]. Разом з тим, постійно
необхідно пам’ятати про те, що стать і ґендер є гранями, аспектами
людської особистості, а не абсолютно самостійними речами. Через це вони
є взаємопов’язаними і взаємодоповнюючими.

Стать – інтегральне поняття, що об’єднує всю сукупність тілесних,
фізіологічних характеристик, на основі яких людину вважають жінкою
(дівчиною) чи чоловіком (хлопчиком). За визначенням сучасних
американських сексологів У. Мастерс і В. Джонсон, слово „стать” часто
використовують для позначення чоловічої чи жіночої особини (біологічного
виду) чи відмінностей між репродуктивними здібностями чоловіків і жінок.
Мова йде про поєднання геніталій з певним гормональним набором, що
визначає здатність до прокреації. Можна виділити декілька рівнів
статевої організації людини:

– генетична стать (певний набір генів);

– гонадна стать (залози внутрішньої секреції);

– морфологічна стать (зовнішні і внутрішні статеві органи);

– церебральна стать (диференціація мозку під впливом тестостерону).

Формування генетичної статі визначається наявністю хромосом. Генетична
стать зумовлює гонадну (чи істинну) стать, що ідентифікується за
основним показником статевої належності – гістологічною будовою статевої
залози. Істинною її називають тому, що нею визначається гаметна стать,
тобто здатність статевої залози утворювати сперматозоїди чи яйцеклітини,
секретизувати специфічні статеві гормони. В свою чергу рівень і
домінуюча спрямованість гормональних впливів визначає морфологічну (чи
соматичну) стать суб’єкта, тобто будову його внутрішніх і зовнішніх
статевих органів, а також вторинних статевих ознак.

Термін „ґендер” вказує на соціальний статус і соціально-психологічні
характеристики особистості, які пов’язані зі статтю і сексуальністю, але
виникають у взаємодії з іншими людьми. Використовуючи поняття „ґендер”,
мають на увазі соціальний аспект стосунків статей, статево-ролеві
стереотипи, розповсюджені в суспільстві, різноманітність проявів жіночої
і чоловічої поведінки, систему взаємин між жінкою і чоловіком, що
визначаються не біологічною належністю до тієї чи іншої статі, а
соціальними, економічними і політичними умовами.

На думку Л. В. Штильової, смисл поняття „ґендер” полягає передовсім в
ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від
біологічної статі, яка задається генетично) [3]. Соціальна стать
конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм
поведінки, що ставить виконання певних ролей у залежність від
біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про
те, що є „чоловіче” і що є „жіноче” в конкретному суспільстві.
Невідповідність статі і ґендеру – розповсюджена причина важких
невротичних станів.

Ґендер – це не статична категорія (як, наприклад, біологічна стать), а
феномен, який особистість постійно створює своїми вчинками і поведінкою.
Складовою ґендеру є психологічна стать, у межах якої дитина усвідомлює
свою належність до тієї чи іншої статі. Психологічна стать – це
ставлення людини до себе як до чоловіка чи жінки, усвідомлення й
прийняття власної статевої належності, засвоєння стереотипів
маскулінності ті фемінінності. Психологічна стать поєднує в собі певні
особливості генетичної, хромосомної статі та специфічні риси статі
соціальної з її ідеальними уявленнями про справжнього чоловіка і
справжню жінку. Ці індивідуальні для кожного з нас уявлення відтворюють
нормативи конкретного історичного періоду і культури, національні,
релігійні, сімейні традиції.

Поряд з поняттям „ґендер” у наукових працях на цю тему використовуються
і похідні від нього – ґендерні стосунки, ґендерні аспекти, ґендерні
ролі, ґендерні фактори та ряд інших. Оскільки на сьогодні наукова
термінологія ще не утвердилась, досить часто зустрічається еквівалент
цих понять – „соціальна стать”, „соціальні відносини статі”,
„соціостатеві ролі” тощо. Окрім цього, в курсі ґендерної педагогіки
використовуються наступні категорії:

Маскулінність – вираженість чоловічих психосексуальних і фізичних
якостей. Це те, що додано до анатомії для отримання чоловічої ґендерної
ролі.

Фемінінність – вираженість жіночих психосексуальних та фізичних якостей
і форм поведінки. По суті, маскулінність і фемінінність – це нормативні
уявлення про соматичні, психічні і поведінкові властивості, характерні
для чоловіків і жінок.

Сексуальність – сукупність психічних реакцій, переживань і вчинків,
пов’язаних з виявленням і задоволенням статевого потягу. Сексуальність
людини – це складова частина цілісної особистості, взаємозалежність її
біологічних, психологічних, соціокультурних вимірів функціонування як
статевої істоти. Сексуальність людини виконує три функції:
репродуктивну, гедоністичну і комунікативну.

Секс – це динамічна сторона сексуальності. Сексом називають активність
за участю статевих органів та інших частин тіла; зазвичай ця активність
приносить відчуття фізичної насолоди, а певні сексуальні дії, здійснені
потенційно спроможним чоловіком і здатною до дітонародження жінкою,
приводять до репродукції. У світлі теорії З. Фрейда стає зрозумілою
необхідність сексу не лише для продовження роду і періодичної
фізіологічної розрядки, але й для задоволення всіх функціональних потреб
особистості (у спілкуванні, самореалізації та ін.).

Еротика – термін, що описує специфічно людську надбудову сексуальності:
вищі емоції, уявлення, переживання, уяву, фантазії тощо. Еротика – це
згуманізований варіант сексуальних проявів, що ґрунтуються на формах
міжлюдського, міжстатевого спілкування.

Ґендерна педагогіка як наука пов’язана з багатьма іншими науками,
спирається на відкриті ними закономірності, використовує їх здобутки.
Передовсім вона спирається на ґендерну соціологію та ґендерну
психологію. Результати досліджень в галузі ґендерної соціалізації
приводять до висновку, що особливості жіночої і чоловічої статеворолевої
ідентифікації специфічно відображаються на становищі індивіда в
суспільстві, його особистій і професійній долі. В цьому розумінні вони
дуже важливі у відображенні процесів, що відбуваються в сучасному світі
взагалі, в Україні зокрема. Проблеми ґендерної рівноваги чи асиметрії
соціальної стереотипізації у тому чи іншому соціумі вивчає якраз
ґендерна соціологія.

Ґендерна психологія як складова соціальної психології вивчає особливості
психології статей та намагається встановити джерела їх виникнення.
Результати ґендерно-психологічних досліджень сприяють більш успішному
вирішенню проблем ґендерної соціалізації.

Для всебічного обґрунтування змісту і шляхів сексуальної соціалізації
необхідно знати основи вікової анатомії та фізіології, а також
сексології та сексопатології. Знання особливостей психосексуального
розвитку вихованців на різних вікових ступенях їх становлення необхідне
для встановлення правильного режиму навчально-виховної роботи і
раціональної організації процесу соціалізації в усіх його ланках.

Для ґендерної педагогіки важливі дослідження в галузі психології сім’ї,
в яких питання факторів якості шлюбу, циклу розвитку сім’ї, ролевої
структури сім’ї, розподілу влади між членами сім’ї, установок на шлюб і
сім’ю, детермінант вибору шлюбного партнера і т. п. вивчаються
відповідно до статевих уявлень, стереотипів маскулінності/фемінінності і
статево-типових характеристик і моделей поведінки, що властиві реальним
і потенційним шлюбним партнерам. Ґендерна педагогіка пов’язана і з
етикою, естетикою, історією, генетикою, гігієною, ґендерологією,
акушерством, фемінологією та з іншими науками, причому зв’язок
передовсім відбувається по лінії використання ідей і результатів
досліджень інших наук та використання методів їх досліджень.

Література:

Зайцев А. Г., Зайцев Г. К. Педагогика счастья (Валеология семьи). – СПб:
Союз, 2002. – 320 с.

Хубер Д. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. –
Минск: Пропилен, 2000.

Коменский Я. А. Великая дидактика // Коменский Я. А. Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Гельвецій К. А. Про людину, її розумові здібності та її виховання //
Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. – М., 1971. – 420 с.

Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании // Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.
Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987. –
450 с.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. – М., 1940. – 260 с.

Даденков М. Ф. Історія педагогіки. – К., 1947. – С. 129.

Кравець В. П. Історія української школи і педагогіки. – Тернопіль:
Тернопіль, 1994. – 358 с.

Филиппова Г. Г. Психология материнства. – М.: Изд-во Института
Психотерапии, 2002. – 240 с.

Ушинський К. Д. Про народність в громадському вихованні // Вибрані пед.
твори. в 2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 43–103.

Ушинський К. Д. Проект учительської семінарії // Вибрані пед. твори. в
2-х томах. – Т. 1. – К.: Рад. Школа, 1983. – С. 31–55.

Русова С. Ф. Нова школа // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта, 1996. – С.
207–218.

Русова С. Ф. Націоналізація школи // Вибрані пед. твори. – К.: Освіта,
1996. – С.293–297.

Ващенко Г. Г. Виховний ідеал. – Полтава, 1994. – 191 с.

Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избр. пед. и псих.
Про-изведения. – Т. 1. – М.: Педагогіка, 1979. – С. 202–277.

Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. – М.:
Педа-гогіка, 1985.

Кон И. С. Сексуальная культура в России: клубничка на березке. – М.,
1997. – 300 с.

Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения //
Советская педагогика. – 1964. – № 3. – С. 27–32.

Сухомлинський В. О. Вибрані твори в п’яти томах. – К.: Рад. Школа,
1976–1978.

Бовуар С. Второй пол. – СПб: Питер, 1997. – 218 с.

Кравець В. П. Теорія і практика дошлюбної підготовки молоді. – К.:
Ки-ївська правда, 2000. – 688 с.

Мани Дж., Такер П. Ориентация // Сексология (хрестоматия). – СПб: Питер,
2001. – 512 с.

Вейнингер О. Пол и характер. – М.: Латард, 1997. – 358 с.

Похожие записи