Поняття про форми організації навчання

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не лише від методів і
прийомів навчання, а й від форм організації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності
вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому порядку І в певному
режимі.

Головними особливостями організаційних форм навчання є: по-перше, певний
зовнішній вияв функцій учителя й учнів відповідно до розпорядку
(фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або
індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність
учителя й учнів здійснюється в певних часових межах — урок може тривати
45 чи ЗО хв., бути спареним (для читання лекції чи проведення
екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці)
або змінним (групова робота за диференційованого навчання або при
виконанні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній формі
навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці
вчитель безпосередньо дає учням навчальну інформацію, під час екскурсії
цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем);
по-п’яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов’язана з
характеристикою процесу навчання, його основними закономірностями. Вона
впливає на конкретний процес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість
вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і
результат навчального процесу та ін.1

До сучасної форми навчання людство прийшло не відразу. Так, у школах
давнього світу панувала система індивідуального навчання — вчитель
навчав кожного учня окремо. У середньовічних школах домінувала
індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з
різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталеного розкладу,
дітей приймали до школи впродовж року.

У XVI—XVII ст. у братських школах України й Білорусі виникла нова форма
організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи
класно-урочної системи навчання. Учитель працював фронтально з усім
класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні методи:
пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, взаємне навчання. Учням
давали домашнє завдання, виконання якого перевірялося під час занять, що
мали назву «уроки».

Доцільність класно-урочної системи навчання та шляхи її впровадження
обґрунтував у XVII ст. Я.-А. Коменський. Ця система давала можливість
учителеві водночас навчати багатьох учнів. Вона передбачала
комплектування навчальних груп (класів) дітьми одного віку і з однаковою
підготовкою та навчання їх за однією програмою, її ефективність була
настільки очевидною, що незабаром урок став провідною організаційною
формою навчання у школах багатьох країн світу.

У XVIII ст. у Західній Європі, Америці робилися спроби відмовитися від
класно-урочної системи, стала розвиватися белл-ланкастерська система
навчання, розроблена англійськими педагогами А. Беллом та Дж.
Ланкасте-ром. Суть її полягала у взаємному навчанні, коли старші учні
початкової школи й ті, що добре вчилися, були помічниками вчителя і під
його керівництвом навчали решту учнів. Це давало змогу одному вчителеві
організувати навчання кількох сотень учнів. Однак ця система не
забезпечувала належної якості навчання, тому проіснувала недовго.

На початку XX ст. знову були спроби відмовитися від класно-урочної
системи навчання. У США, Англії, деяких інших країнах Заходу стали
впроваджувати системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати
активних, ініціативних, енергійних функціонерів держави, найпоширенішою
з яких був дальтон-план (від м. Даль-тон у США). Згідно з нею
скасовувалися уроки; навчальні класи ставали предметними
«лабораторіями», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі чи
місячні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних
можливостей, а вчителі були консультантами й контролерами.

У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план
намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено
в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів
створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по
5—7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними підручниками («робочими
книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі
завдання» з кожного навчального предмета. Ця система не виправдала себе
через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпечувала опанування
систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне
ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й
сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та
допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і
практичних заняттях тощо.

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему
навчання. Суть її полягає в тому, що навчальна робота проводиться з
групою учнів постійного складу, однакового віку й рівня підготовки у
формі уроку.

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту»
наповнюваність класів загальноосвітніх навчальних закладів не повинна
перевищувати 30 учнів. У селищних, сільських загальноосвітніх навчальних
закладах кількість учнів у класах визначається демографічною ситуацією,
але повинна становити не менше 5 осіб. За меншої кількості учнів у класі
навчання здійснюють за індивідуальною формою.

Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закладах становить: у
перших класах — 35 хв., у других—четвертих класах — 40 хв., у
п’ятих—дванадцятих класах — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається
за погодженням з відповідними органами управління освітою та органами
державної санітарно-епідеміологічної служби.

До організаційних форм навчання, що використовуються в середній школі
будь-якого типу, належать: урок, екскурсія, семінар, факультатив,
предметний гурток, консультація, домашня навчальна робота, практикум
тощо. За будь-якої форми навчання виявляються його головні
закономірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем
потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущості навчального матеріалу;
залежність характеру активності учнів від виду діяльності, яку
організовує вчитель відповідно до змісту навчального матеріалу й
методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно впливають
на всі сторони навчального процесу. Так, під час колективної роботи учні
вчаться слухати, осмислювати почуте, а індивідуальна робота сприяє
формуванню зосередженості, організованості та самостійності. На
семінарських заняттях школярі набувають навичок опрацювання навчальної
літератури, привчаються слухати виступи товаришів, критично ставитися до
них, аргументувати свої думки, на практикумах — організовувати своє
робоче місце, планувати роботу, контролювати її результати.

Оскільки класно-урочна форма базується на навчальній роботі з класом і
за певним розкладом занять, виникає проблема комплектування класу і
складання розкладу. Класи комплектують при вступі дітей до школи, склад
учнів зберігається від першого до останнього року навчання в цій школі,
що сприяє забезпеченню чіткої організації та успішного виховання
учнівського колективу на основі навчальної діяльності учнів. При
комплектуванні класів (перших, п’ятих, десятих), а також їх поповненні
добирають учнів одного віку обох статей з таким розрахунком, щоб у
кожному класі була приблизно однакова їх кількість, рівномірно
розподілялися сильні й слабші учні, майбутні активісти та учні, які
потребують посиленої уваги вчителя.

Складаючи розклад уроків, враховують динаміку працездатності учнів
упродовж дня і тижня, прагнуть зробити його стабільним, передбачають
чергування гуманітарних і природничо-математичних предметів, можливості
використання навчальних кабінетів, домагаються рівномірного навантаження
учнів протягом тижня, зважають на інтереси вчителя.

Класно-урочна система забезпечує керівну роль учителя, зміну видів
занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує
роботу учнів, сприяє раціональному використанню часу, послідовному,
систематичному вивченню матеріалу. Однак вона розрахована на середнього
учня, ніхто з учнів не може «поспішати» відповідно до своїх можливостей.
Ця система обмежує можливості індивідуального підходу до учнів, тому ті,
хто не засвоїв певних предметів, змушені залишатися на повторний курс.

Урок як основна форма організації навчання

Основною організаційною формою навчання в сучасній школі є урок.

Урок — форма організації навчання, за якої заняття проводить учитель з
групою учнів постійного складу, одного віку й рівня підготовки впродовж
певного часу й відповідно до розкладу.

Урок має такі особливості:

— є завершеною та обмеженою в часі частиною навчального процесу, під час
якого розв’язуються певні навчально-виховні завдання;

— кожен урок включається в розклад і регламентується в часі та за
обсягом навчального матеріалу;

— на відміну від інших форм організації навчання є постійною формою, що
забезпечує систематичне засвоєння учнями знань, умінь і навичок;

— відвідування уроків обов’язкове для всіх учнів, тому вони вивчають
систему знань, поділених поурочне, в певній логіці;

— є гнучкою формою організації навчання, яка дає змогу використовувати
різні методи, організовувати фронтальну, групову та індивідуальну
навчальну діяльність учнів;

— спільна діяльність учителя й учнів, а також спілкування великої сталої
групи учнів (класу) створює можливості для згуртування колективу дітей;

— сприяє формуванню пізнавальних якостей особистості (активності,
самостійності, інтересу до знань), а також розумовому розвитку учнів.

У дидактиці існує кілька підходів до класифікації уроків залежно від
ознак, узятих за основу. За способами проведення виділяють уроки-лекції,
уроки-бесіди, уроки-диспути, уроки самостійної роботи учнів та ін. За
етапами навчальної діяльності — вступні уроки, уроки первинного
ознайомлення з матеріалом, уроки формування понять, виведення законів і
правил, уроки застосування знань на практиці, уроки повторення й
узагальнення матеріалу, контрольні уроки, комбіновані уроки.

Найбільш вдалою в сучасній теорії та практиці навчання є класифікація, в
основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі
уроків (Б. Єсипов, М. Махмутов, В. Онищук). Перебуваючи на однакових
позиціях, ці автори пропонують різну кількість типів уроків. За
класифікацією В. Онищука розрізняють такі типи:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування вмінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення і систематизації знань;

5) урок перевірки, оцінювання та корекції знань, умінь і навичок;

6) комбінований урок.

Кожен тип уроку має свою структуру, тобто склад (з яких елементів або
етапів складається), послідовність (в якій послідовності ці елементи
входять у заняття), зв’язок (як вони пов’язані між собою).

В. Онищук увів поняття мікро- і макроструктури уроку. Макроелементи
визначаються завданнями уроку певного типу. Такими, на його думку, є
етапи засвоєння знань: сприймання, осмислення, узагальнення,
систематизація. Оскільки логіка засвоєння знань та сама, то
макроструктура уроків цього типу однакова. До мікроелементів структури
уроку належать засоби і способи розв’язання дидактичних завдань на
кожному його етапі.

Час і місце, відведені на кожен структурний елемент уроку, визначаються
побудовою уроку в цілому. Структура уроку повинна забезпечувати успішне
розв’язання його навчально-виховних завдань, активізацію пізнавальної
діяльності учнів, відповідати характерові навчального матеріалу,
дидактичним і методичним засобам, які використовує вчитель. Отже,
визначаючи структуру уроку, вчитель повинен враховувати тему і зміст,
найдоцільніші методичні засоби і прийоми, конкретні умови, в яких
проводитиметься урок, рівень підготовленості учнів тощо.

Майже в усіх типах уроків наявні такі структурні елементи: вступна
частина, перевірка домашнього завдання, вивчення нового матеріалу,
закріплення нового матеріалу, повідомлення домашнього завдання,
закінчення уроку.

Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнішню обстановку
для роботи та психологічний настрій учнів на нормальну роботу. Попередня
організація класу передбачає взаємне вітання вчителя і учнів, перевірку
відвідування, зовнішнього стану приміщення, робочих місць, робочої пози
та зовнішнього вигляду учнів, організацію уваги.

Перевірка домашнього завдання складається з двох частин: перевірки
письмового завдання, яку здійснюють різними методами залежно від
поставленої мети, й усної перевірки знань, яку проводять за допомогою
розглянутих раніше методів.

Вивчення нового матеріалу передбачає або повідомлення вчителя за
допомогою словесних методів навчання, або самостійну роботу учнів з
підручниками, навчальними посібниками та ін. Під час пояснення нового
матеріалу вчитель мусить подбати, щоб усі учні бачили й чули його (можна
сидіти, якщо втомився), він не повинен ходити по класу, говорити слід
голосно, чітко, розмірено. Мова його має бути зрозумілою для
відповідного віку. Пояснювати треба, спираючись на попередній досвід
учнів, виділяючи істотне в матеріалі, не захоплюючись другорядним,
стежити за послідовністю викладу, використовувати ілюстративний
матеріал.

Вивчення нового матеріалу дає змогу учням набувати різноманітних умінь
та навичок. Структура їх формування має свої особливості. Головними її
компонентами є розбір і засвоєння правила, покладеного в основу дії
навички, подолання труднощів у її застосуванні, удосконалення дії
навички, закріплення досягнутого рівня дії навички та використання її на
практиці, досягнення майстерності в її використанні.

Найважливіший засіб формування вмінь і навичок — вправи. Вони мають бути
цілеспрямованими, систематичними, тривалими, різноманітними і
постійними.

Закріплення нового матеріалу має на меті встановлення міцного зв’язку
між щойно набутими знаннями і засвоєними раніше, перевірку правильності
утворення наукових понять, вироблення вміння застосовувати знання на
практиці. Цієї мети досягають завдяки різноманітним вправам та
самостійній практичній роботі учнів.

Повідомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його
зміст, щоб воно було конкретним, посильним для учнів. Домашнє завдання
не можна давати наспіх, коли пролунав дзвоник з уроку. На повідомлення і
пояснення домашніх завдань відводять спеціальний час.

Закінчення уроку відбувається за вказівкою вчителя.

Спираючись на знання сутності процесу навчання, його загальних методів і
розглянутих вище основних елементів переважної більшості типів уроків,
неважко визначити структуру кожного типу уроку.

Урок засвоєння нових знань: перевірка домашнього завдання, актуалізація
і корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку;
мотивація навчання школярів; сприймання й усвідомлення учнями фактичного
матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між елементами виучуваного;
узагальнення та систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення
домашнього завдання.

Урок формування вмінь і навичок: перевірка домашнього завдання,
актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення
учням теми, мети І завдань уроку й мотивація навчання школярів; вивчення
нового матеріалу (вступні, мотиваційні та пізнавальні вправи); первинне
застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями
знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком,
Інструкцією, завданням); творче перенесення знань І навичок у нові
ситуації (творчі вправи); підсумки уроку й повідомлення домашнього
завдання.

Урок застосування знань, умінь і навичок: перевірка домашнього завдання,
актуалізація та корекція опорних знань, умінь І навичок; повідомлення
теми, мети й завдань уроку І мотивація навчання школярів; осмислення
змісту послідовності застосування способів виконання дій; самостійне
виконання учнями завдань під контролем І з допомогою учителя; звіт учнів
про роботу й теоретичне обґрунтування отриманих результатів; підсумки
уроку і повідомлення домашнього завдання.

Урок узагальнення і систематизації знань: повідомлення теми, мети І
завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та
узагальнення понять І засвоєння відповідної їм системи знань;
узагальнення та систематизація основних теоретичних положень І
відповідних Ідей науки; підсумки уроку й повідомлення домашнього
завдання.

Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок: повідомлення теми,
мети І завдання уроку, мотивація навчання школярів; перевірка знання
учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірка глибини
осмислення учнями знань І ступеня їх узагальнення; застосування учнями
знань у стандартних та змінених умовах; збирання виконаних робіт, їх
перевірка, аналіз І оцінка; підсумки уроку й повідомлення домашнього
завдання.

Комбінований урок: перевірка виконання учнями домашнього завдання
практичного характеру; перевірка раніше засвоєних знань; повідомлення
теми, мети І завдань уроку та мотивація навчання школярів; сприймання й
усвідомлення учнями нового матеріалу; осмислення, узагальнення І
систематизація знань; підсумки уроку й повідомлення домашнього завдання.

Розглянуті структури є орієнтовними. Вони передбачають варіативність
залежно від віку учнів, їх підготовки, змісту навчального матеріалу,
методів навчання, місця проведення уроків тощо. Учитель повинен творчо
підходити до підготовки плану конкретного уроку і наповнення його
змістом.

Під час будь-якого типу уроку вчитель застосовує різні види навчальної
роботи: фронтальну, групову, парну та Індивідуальну. Кожна форма цієї
роботи має власну методику її організації.

Фронтальна робота. Учитель ставить проблемні запитання або пізнавальні
завдання, у вирішенні яких беруть участь усі учні. Вони пропонують різні
варіанти розв’язання, перевіряють їх, обґрунтовують, розвивають
найвдаліші форми, відкидають неправильні. Вчитель керує колективним
пошуком учнів, спрямовує їх пізнавальну активність. Така робота
забезпечує одночасне керівництво всіма учнями, управління сприйманням
Інформації, її систематизацією І закріпленням. Водночас вона недостатньо
враховує Індивідуальні особливості учнів, зокрема темп їхньої
навчально-пізнавальної діяльності, рівень попередньої підготовленості.

Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення
поставлених учителем завдань: спільне планування роботи, обговорення І
вибір способів розв’язання навчально-пізнавальних завдань,
взаємодопомога та співпраця, взаємоконтроль і взаємо оцінка. Учнів
ділять на групи по 4—6 осіб (на семестр або навчальний рік). Групи
формують з однаковим або Із змішаним складом учнів за успішністю. Перші
можуть виконувати диференційовані завдання, другі — однакові.
Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів. Групову навчальну роботу
організовують при виконанні лабораторних І практичних робіт, робіт на
навчально-дослідних ділянках, а також на уроках з основ наук — під час
засвоєння, повторення, застосування, узагальнення та систематизації
знань. Групова робота ефективніша, якщо групи очолюють консультанти
(асистенти), призначені вчителем.

Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання;
підготовка до групової роботи (Інструктування учнів щодо послідовності
роботи, роздавання карток з однаковими або диференційованими завданнями,
створення проблемної ситуації, постановка проблеми); ознайомлення Із
завданнями, обговорення й складання плану виконання завдання; звіт про
виконану роботу. Перевага групової форми навчальної діяльності — в
можливості урахування навчальних інтересів учнів, кооперування їх
навчально-пізнавальної діяльності, взаємоконтролю за її результатами.
Недоліки — пасивність окремих учнів, можливість списування.

Парна робота. Передбачає допомогу сильного учня слабшим і
взаємодопомогу. Пари визначає вчитель, зважаючи на симпатії або
працездатність учнів. Вони можуть мінятися. В. Дяченко розрізняє пари
постійного (статичні) і змінного складу (динамічні). Така структура
роботи дає змогу вчити кожного і вчитися кожному. Головне у парній
організації навчальної праці — взаємонавчання і взаємоконтроль. Учитель
готує картки з диктантом для кожного учня, один учень читає навчальний
текст, другий — пише, відтак навпаки. Після цього учні обмінюються
роботами і перевіряють їх. Той, хто припустився помилок, робить усний
розбір під контролем партнера. Відтак партнери міняються, і все
починається спочатку, але з іншими текстами і партнерами.

Індивідуальна робота. Важливим моментом у процесі навчання є
індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації
навчання: під час пояснення нового матеріалу вчитель зважає на учнів,
для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше
підходить до відстаючих учнів, допомагає і підбадьорює їх;
індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку
зошитів учнів, яким важче дається навчання.

Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного
учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну
самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.

Нерідко під час уроку перед учителем постає проблема підтримання в класі
порядку і дисципліни. Причиною порушень дисципліни є передусім низька
його якість, коли учням нецікаво, вони нудьгують і вдаються до різних
витівок, розваг. Буває, що учні не можуть довго заспокоїтися після
події, що сталася перед уроком, надто збуджені, неуважні, продовжують
обговорювати її. Нерідко учні порушують дисципліну через ненормальні
стосунки з учителем, грубе, нетактовне ставлення до них, намагаючись у
такий спосіб «помститися». Причиною недисциплінованості може бути також
хворобливий стан учня.

Знання цих причин у кожному конкретному випадку дає вчителеві змогу
знаходити адекватні шляхи їх усунення, зокрема, переключення уваги учнів
на корисну роботу, спокійне зауваження порушникові дисципліни, цікавий
виклад матеріалу і захоплення ним учнів, швидкий темп уроку, нейтральне
приємне або неприємне зауваження всьому класу чи конкретному порушнику,
дії мімікою, жестами, виразом обличчя. Окрім цього, не слід забувати
такі прості істини: ніколи не можна карати учня, не з’ясувавши його
участі або ступеня його провини у порушенні дисципліни. Дисциплінуючи
клас, слід апелювати до почуття власної гідності учня.

Підготовка до уроку будь-якого типу передбачає дотримання педагогом
певних вимог — організаційних, дидактичних, психологічних, етичних,
гігієнічних.

Дидактика виходить з таких аспектів ефективності уроку: керування
пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей і принципів
навчання; напружена, досконало організована й результативна пізнавальна
діяльність учнів; ретельна діагностика причин, що впливають на якість
занять, прогнозування здійснення і результатів навчально-виховного
процесу, вибір на цій основі досконалої технології досягнення
запроектованих результатів; творчий підхід до розв’язання нестандартних
завдань відповідно до наявних умов та можливостей; обґрунтований вибір,
доцільне застосування необхідного і достатнього для досягнення мети
комплексу дидактичних засобів; диференційований підхід до окремих груп
учнів; ефективне використання кожної робочої хвилини на уроці; атмосфера
демократизму, змагання, діловитості, стимулювання, дружнього
спілкування, прогнозування навчальної діяльності, вибір на цій основі
досконалої технології досягнень запрограмованих результатів.

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконалення уроку. Такі пошуки
спрямовані на розв’язання низки навчально-виховних завдань, передусім на
підвищення виховної ролі уроку, використання змісту навчального
матеріалу для формування національної самосвідомості учнів, формування в
них моральних, правових, трудових, естетичних якостей особистості.

Актуальною є проблема розвитку в учнів пізнавальних інтересів, виховання
потреби у знаннях і самоосвіті, формування вміння працювати з джерелами
наукової інформації, відбирати необхідну для свого загального розвитку і
майбутньої професійної діяльності. Проблемним є питання оптимального
відбору змісту навчального матеріалу до уроків, оскільки й досі бракує
досконалих підручників з багатьох навчальних дисциплін.

Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на
уроках з використанням активних методів навчання, виконання учнями
різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань.

Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні
від типових. Серед них — уроки ділової гри, уроки прес-конференції,
уроки-КВК, уроки-змагання, уроки-консиліуми, уроки-твори,
уроки-винаходи, уроки-заліки та ін., для яких характерні: максимальна
щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності,
запровадження самостійної діяльності учнів, використання програмованого
і проблемного навчання, здійснення міжпредметних зв’язків, усунення
перевантаженості учнів.

Ось як проводять, наприклад, урок-змагання.

Клас ділять на дві групи, приблизно однакові за рівнем знань. У кожній
обирають капітана і консультанта. Консультант працює зі слабшими членами
команди. Урок складається з кількох конкурсів. Учнів попереджають, що в
процесі змагання враховуватиметься активність кожного з них і команди
загалом. За кожну відповідь журі виставляє бали у відомість. Перемагає
команда, яка набирає найбільшу кількість балів. Наприклад, на уроці
математики чи фізики можуть бути такі конкурси: «Чи знаєш ти формули?»,
«Конкурс кмітливих», «Змагання любителів кросвордів», «Чи розумієш ти
графіки?», «Знайди помилку», «Пошук» та ін.

Перший конкурс може відбуватися у такий спосіб. Представники команд
витягують папірець, згорнутий у трубочку, або кидають кубик, на гранях
якого написано формули. Формулу записують на дошці, пояснюють її зміст,
відтак ставлять запитання, що стосуються цієї формули. Журі оцінює
відповіді й виставляє оцінку. Другий конкурс, в якому кожен може виявити
свою кмітливість, — розв’язування якісних задач. Разом з малюнками їх
записують на картці. Представники команд витягують картки-завдання і
відповідають на запитання. Якщо вони не можуть відповісти, просять
допомоги у своєї команди; якщо й вона неспроможна зробити це — допомагає
команда-суперниця, але перша команда втрачає бали, а друга за правильну
відповідь — набирає. Для третього конкурсу готують спеціальні картки. На
картках, розданих учням обох команд, намальовано сітку-кросворд,
складений учителем. Під картку підкладають копіювальний і чистий аркуші
паперу. Розв’язуючи кросворд, відповіді вписують у картку і здають її
журі. У четвертому конкурсі, як і в попередньому, представники команд
витягують картки з графіками й запитання, на які треба відповісти. На
виконання завдання відводиться певний час. Картки здають журі.

Цікавими для теорії та практики є власне нестандартні уроки, для яких
характерне таке структурування змісту й форми, яке викликає передусім
інтерес в учнів і сприяє їх оптимальному розвитку і вихованню.

До них відносять:

Інтегровані уроки, на яких матеріал кількох тем подають блоками (В.
Шаталов); міжпредметні уроки, які ставлять за мету «спресувати»
споріднений матеріал кількох предметів; театралізовані уроки, які
проводять у межах чинних програм і відведеного навчальним планом часу.
Вони збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне
мислення, фантазію, уяву учнів; сугестопедичні уроки, що не набули
поширення, оскільки механізми дії підсвідомого поки що технологічно не
розроблені щодо педагогіки й окремих методик; уроки з різновіковим
складом учнів, які передбачають подачу блоками матеріалу одного
предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи так званих зунів (знання,
уміння, навички). Структура нових типів уроків також відмінна від
традиційних.

Похожие записи