Реферат з педагогіки
Поняття педагогічної майстерності, педагогічного спілкування
Що стоїть за поняттям педагогічна майстерність? Що притаманне праці
педагога-майстра?
Пригадаймо зародження колонії ім. Горького у «Педагогічній поемі»
Макаренка. Першим об’єктом виховної діяльності Антона Семеновича, як він
сам зазначав, був завгосп Калина Іванович, який зустрів нового
завідувача колонії таким запитанням:
— Ви будете завідуючий педакокічною частиною?
— Чому? Я завідуючий колонією…
— Ні, — сказав він, вийнявши з рота люльку, — ви будете завідуючий
педакокічною частиною, а я — завідуючий господарською частиною.
Звернімо увагу на подальшу тактику педагога в бесіді з колегою. Як вийти
з критичного становища? Вже в цій першій серед безлічі описаних ситуацій
ми бачимо почерк вихователя-майстра, причому і сам він наголошує на
своєрідності власної педагогічної позиції.
…І почав я його виховання в перші ж дні, з нашої першої розмови:
— Як же так, товаришу Сердюк, адже ж не можна бути без завідуючого
колонією? Хтось мусить відповідати за все.
Калина Іванович знову вийняв люльку і чемно схилився до мого обличчя:
— Так ви хочете бути завідуючим колонією? І щоб я вам до певної міри
підкорився?
— Ні, це не обов’язково. Давайте я вам буду підкорятися.
— Я педакокіки не навчався, і що не моє, то не моє. Ви ще молодий
чоловік — і хочете, щоб я, старий, був на побігеньках? Так теж недобре!
А бути завідуючим колонією — так, знаєте, для цього ж я ще
малограмотний, та й навіщо це мені?..
…Цілий день він ходив зажурений, а ввечері прийшов у мою кімнату вже
зовсім сумний…
— Я думав, думав, як нам бути з цією самою колонією. І вирішив, що вам,
звичайно, краще бути завідуючим колонією, а я вам буду ніби підкорятися.
— Помиримося, Калино Івановичу.
— Я так теж думаю, що помиримось. Не святі горшки ліплять, і ми діло
наше зробимо. А ви, як людина письменна, будете начебто завідуючим.
У чому своєрідність дій Антона Семеновича? Ми бачимо, що він дає
можливість літній людині, яка ревниво ставиться до начальника, самій
обрати рішення щодо керівництва колонією. І Калина Іванович після певних
вагань зважується на власне рішення, яке стає для нього особисто цінним.
Логіка обґрунтування була «підказана», але саме рішення — власне, і тому
цінне. Подібною є поведінка завідувача і в інших ситуаціях. Так, у
пошуках засобів проти крадіжок у колонії (ситуація «Бурун») він не
погоджується на пропозиції наймати чужих сторожів, а спрямовує пошук
розв’язку в річище самоорганізації. Те саме ми бачимо і в ситуації, коли
вихователь дізнається, що в спальні ріжуться хлопці.
Я — бігом з кімнати. …Я ніколи не розбороняв тих, що билися… стою
мовчки на дверях і спостерігаю. Поволі хлопці помічають мою присутність
і замовкають… і далі мовчу: всередині у мене самого закипає гнів і
ненависть до всього цього дикого світу. Це — ненависть безсилля, бо я
дуже добре знаю: сьогодні не останній день…
Тоді раптом вибухаю я сам… цілком свідомий певності, що так треба:
«Ножі на стіл!… Обушки!… Спати!…»
Я не йду із спальні, доки всі не вкладуться.
В усіх подібних ситуаціях (а їх можна наводити ще і ще, бо це ознака
системи роботи майстра) на перший план виходить ставлення до колоністів,
до колеги як до суб’єктів педагогічної взаємодії. Макаренко ініціює
активність людини. Гуманістична спрямованість його професійних рішень
виявляється в тому, що він вбачає у вихованцеві, у колезі особистість,
суб’єкта, поважає його, і тому тактика його — допомогти особистості
самій упоратися з ситуацією.
Прийняття рішення педагогом показано через зовнішні вияви у формі
вчинків. Майстерність завжди розкривається в діяльності, причому в
діяльності ефективній. Саме таке розуміння майстерності і прийняте в
педагогіці. Дехто з науковців визначає майстерність як «найвищий рівень
педагогічної діяльності… який виявляється в тому, що у відведений час
педагог досягає оптимальних наслідків». Натрапляємо й на такі визначення
майстерності: «високе мистецтво виховання і навчання»; «синтез наукових
знань, умінь і навичок методичного мистецтва та особистих якостей
учителя», «інтегрований показник ступеня готовності конкретної людини до
виконання професійних обов’язків учителя і вихователя».
Справді, зовні майстерність виявляється в успішному розв’язанні
різноманітних педагогічних завдань, високому рівні організованого
навчально-виховного процесу, та сутність її в тих якостях особистості
вчителя, які породжують цю діяльність, забезпечують її успішність. Ці
якості слід шукати не лише вміннях, а й у тому сплаві властивостей
особистості, її позиції, які й дають педагогові змогу діяти продуктивно
і творчо.
Що спонукало А. Макаренка реагувати саме так, обрати певну тактику, що
дало йому можливість утриматися на міцних педагогічних ланцюгах? Саме
риси його особистості.
Хоча педагогічна майстерність виявляється в діяльності, проте вона не
зводиться до неї. Не можна обмежити її лише високим рівнем розвитку
спеціальних узагальнених умінь. Сутність майстерності — в особистості
вчителя, в його позиції, здатності виявляти творчу ініціативу на
підставі реалізації власної системи цінностей. Майстерність — вияв
найвищої форми активності особистості вчителя у професійній діяльності,
активності, що ґрунтується на гуманізмі і розкривається в доцільному
використанні методів і засобів педагогічної взаємодії у кожній
конкретній ситуації навчання і виховання.
Розглядатимемо педагогічну майстерність як вияв педагогом свого «Я» у
професії, як самореалізацію особистості вчителя в педагогічній
діяльності, що забезпечує саморозвиток особистості учня.
За рахунок яких внутрішніх резервів, якого опертя в особистості, яких її
властивостей досягають успіхів у вихованні?
Для того щоб здійснювати рефлексивне керівництво розвитком учнів,
учитель має бути здатним керувати собою і через себе — всіма
компонентами педагогічної діяльності (мета, суб’єкт, об’єкт, засоби,
результат) на підставі зворотного зв’язку: усвідомлення мети діяльності
і результатів її досягнення; бачення внутрішньої картини світу дітей і
того, як вони сприймають дії педагога; вибір оптимальних засобів впливу
і коригування педагогічної позиції на підставі аналізу результатів
відповідно до поставлених завдань. Спрямованість на дитину як прагнення
співучасті у її розвитку дає змогу обрати мету і спонукає до пошуку
способів її реалізації — педагогічних технологій і техніки. Усвідомлення
мети й результату організованого процесу розвитку зумовлює потребу у
знаннях, і тоді сплав гуманістичної спрямованості та професійної
компетентності стає міцною підвалиною для саморозвитку педагога, даючи
можливість осмислювати суперечності між обраною програмою виховання і
реальним процесом її здійснення. Саме це є внутрішнім стимулом
самовиховання вчителя, прагненням набути необхідних умінь, поглибити
знання.
Втрата вчителем здатності регулювати педагогічний процес призводить до
гальмування гармонійного розвитку його взаємодії з учнями, і тоді
з’являється орієнтація лише на зовнішній контроль, а не на самоконтроль,
що паралізує органічність у поведінці вчителя.
Отже, майстерність учителя можна розглядати як найвищий рівень
педагогічної діяльності (якщо ми характеризуємо якість результату), як
вияв творчої активності особистості педагога (характеризуємо
психологічний механізм успішної діяльності). Коли ж ми прагнемо
усвідомити витоки розвитку майстерності, зрозуміти шляхи професійного
самовдосконалення, доцільно сформулювати визначення цієї педагогічної
категорії так: педагогічна майстерність — це комплекс властивостей
особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної
діяльності на рефлексивній основі.
До таких важливих властивостей належать гуманістична спрямованість
діяльності вчителя, його професійна компетентність, педагогічні
здібності і педагогічна техніка. В цьому визначенні слід наголосити на
таких особливостях:
1) педагогічна майстерність у структурі особистості — це система, здатна
до самоорганізації, системотвірним чинником є гуманістична
спрямованість;
2) підвалиною професійної майстерності є професійна компетентність
(спрямованість і професійні знання становлять той кістяк високого
професіоналізму в діяльності, який забезпечує цілісність системи, що
самоорганізовується);
3) педагогічні здібності забезпечують швидкість самовдосконалення;
4) техніка, що спирається на знання і здібності, дає змогу виявити
внутрішній потенціал учителя, гармонізуючи структуру педагогічної
діяльності.
Усі складники педагогічної майстерності взаємопов’язані, їм властивий
саморозвиток, а не лише зростання під впливом зовнішніх чинників.
Отже, щоб учитель діяв творчо, самостійно виважуючи результати своєї
діяльності і коригуючи засоби з орієнтацією на мету, він повинен мати
певне внутрішнє опертя, певні властивості, риси, розвиток яких
забезпечить професійний саморозвиток педагога, а через нього — і
розвиток учня.
ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ, ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ ТА
ВИМОГИ ДО НЬОГО
Одним із цікавих досліджень, у ході якого було виявлено роль
педагогічного спілкування, став експеримент, що увійшов у історію
педагогіки як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і
Джекобсон проводили психологічне обстеження школярів, визначаючи рівень
їхнього розумового розвитку. По закінченні роботи вони повідомили
вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і
назвали прізвища цих дітей. Під час експерименту вибір того чи іншого
учня відбувався довільно, зі списку, тобто вчителям повідомлялися
прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи і здібності, але
дослідники приписували їм значно вищий, ніж в інших, потенціал розвитку,
спираючись на наукові відомості. Минув час, і сталося надзвичайне.
Психологи повторно обстежили учнів і виявили певний прогрес в їхньому
розвиткові, проте найбільший — саме в тих, на кого було вказано раніше.
Чому так сталося? Адже прізвища було названо випадково. Чим зумовлено
таке досягнення? Поставимо себе на місце вчителів. Дізнавшись про
неабиякі можливості своїх вихованців, вони, звичайно, звернули увагу на
цих дітей. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель
замислювався, чому він не помітив у неї здібностей, уважніше придивлявся
до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків у
цілому. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування,
доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного
розвитку дитини.
Тож виявилося, що здатність учителя організовувати спілкування стала
підґрунтям продуктивної діяльності учня. Отже, педагогічне спілкування
як професійно-етичний феномен потребує від учителя спеціальної
підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття
морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з
учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу.
Залежно від змісту і сфери функціонування, воно може бути
професіональним і непрофесіональним за якісними ознаками. Професіональне
педагогічне спілкування на рівні майстерності взаємодії забезпечує через
учителя трансляцію учням людської культури, сприяє засвоєнню знань,
становленню ціннісних орієнтацій під час обміну думками, забезпечує
формування власної гідності дитини.
Професіональне педагогічне спілкування — комунікативна взаємодія
педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення
сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності
і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує
страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення
динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у
школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно.
Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання.
Почуття пригніченості предметом у школі — насправді ж учителем — у
деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і
спілкування з’являється відчуженість.
За якими ознаками ми робимо висновки щодо професіоналізму у спілкуванні?
Потрібен різнобічний аналіз педагогічного спілкування, адже це явище
багатогранне. Розгляньмо ситуацію. Мати з обуренням скаржиться на
вчителя математики, який «увесь час ставить синові двійки», що змушує її
«вживати заходів, аж до відвідання міськвно». Як діє класний керівник за
цих обставин? Насамперед він розуміє, що мати не вірить у справедливість
школи, обурена бездушністю вчителів щодо переживань її сина. Педагог
вирішує спочатку заспокоїти жінку. Якщо розглянути цю ситуацію
спілкування з перцептивного боку (як сприймають і розуміють партнери
один одного), то ми побачимо, що на негативну реакцію вчитель реагує
обдумано, нейтралізуючи її. Отже, продуктивність взаємодії забезпечено
адекватністю сприймання і розуміння партнера.
Тепер проаналізуймо інший бік спілкування. Класний керівник запропонував
матері учня сісти, уважно слухає її. Він звернувся до дітей, які чекали:
«У мене важлива справа». Цим він показав, що поділяє занепокоєння жінки,
готовий до серйозної розмови і прагне допомогти їй. Таким чином,
інтерактивний бік спілкування (взаємодія між партнерами) також свідчить
про те, що педагог спрямований на співробітництво і цим оптимізує
сприятливу атмосферу розмови.
Розглядаючи комунікативний бік спілкування (обмін інформацією), звернімо
увагу на те, як відповідає вчитель на претензії. Дбаючи про те, щоб не
було завдано шкоди авторитетові колеги, він бере вину на себе: «Так, ми
винні. Якщо у дитини не виходить, ми зобов’язані їй допомогти». І саме
після цього отримує зворотну позитивну реакцію матері: «Вперше зустрічаю
такого вчителя!» Звичайно, така репліка свідчить про складний характер
жінки. Вчитель усвідомлює: не слід звертати увагу на протиставлення
класного керівника іншим учителям, важливо підтримати готовність матері
взяти участь у взаємодії: «Давайте разом щось робити. Я поговорю з
учителем математики, ми знайдемо консультантів і серед учнів».
Логіка демонстрування вчителем різних граней спілкування забезпечує
вагомість його слів: вони лягають у підготовлений грунт. Досягнуто
цілковитої згоди, інцидент вичерпано завдяки тому, що вчитель уміло
виявив бажання взаємодіяти на рівні всіх граней спілкування
(перцептивного, інтерактивного, комунікативного). Він створив умови для
спільного розв’язання проблеми і забезпечив позитивний психологічний
клімат у подальших стосунках.
Повноцінне педагогічне спілкування є не тільки багатогранним, а й
поліфункціональним. Воно забезпечує обмін інформацією і співпереживання,
пізнання особистості і самоутвердження, продуктивну організацію
взаємодії. Обмін інформацією і ставленнями реалізує комунікативний бік
спілкування, пізнання особистості і самоутвердження — перцептивний, а
організація взаємодії — інтерактивний.
Орієнтація на поліфункціональність спілкування дає вчителеві змогу
організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес: не
обмежуватися плануванням лише інформаційної функції, а створювати умови
для обміну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяреві
гідно самоутвердитися в колективі, забезпечуючи співробітництво і
співтворчість у класі.
Спілкування педагога з учнями є специфічним, адже за статусом вони
виступають з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень
сприймає її і включається в неї. Треба допомогти учневі стати активним
співучасником педагогічного процесу, забезпечити умови для реалізації
його потенційних можливостей, тобто суб’єкт-суб’єктний характер
педагогічних стосунків.
Суб’єкт-суб’єктний характер педагогічного спілкування — принцип його
ефективної організації, що полягає у рівності психологічних позицій,
взаємній гуманістичній установці, активності педагога та учнів,
взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти
співрозмовника, взаємодіяти з ним.
Головними ознаками педагогічного спілкування на суб’єкт-суб’єктно-му
ґрунті є:
1. Особистісна орієнтація співрозмовників — готовність бачити і розуміти
співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Враховуючи право кожного
на вибір, ми повинні прагнути не нав’язувати думку, а допомогти іншому
обрати власний шлях розв’язання проблеми. У конкретній ситуації це може
реалізуватися за допомогою різних прийомів. Так, до класу прийшов новий
учень, хвора, нервова дитина. Він може навіть заспівати на уроці. Коли
це сталося вперше, діти засміялися, вдруге — вчитель зауважив: «Андрієві
дуже хочеться співати, і він не може стримати себе. Давайте не будемо
відволікатися». Делікатне зауваження зберегло гідність учня і вчителя,
показало недоречність поведінки і спонукало до роботи.
2. Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні
нерівні соціальне (різні життєвий досвід, ролі у взаємодії), проте для
забезпечення активності учня, через яку ми можемо сподіватися на
розвиток його особистості, слід уникати домінування педагога і визнавати
право учня на власну думку, позицію, бути готовим самому також
змінюватися. Учні хочуть, щоб з ними радилися, зважали на їхні
міркування, і завдання вчителя — враховувати цю потребу.
3. Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на позицію
співрозмовника. Це спілкування за законами взаємного довір’я, коли
партнери дослухаються один до одного, поділяють почуття,
співпереживають.
4. Нестандартні прийоми спілкування, що є наслідком відходу від суто
рольової позиції вчителя.
Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи
суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове
або особистісно зорієнтоване.
Функціонально-рольове спілкування вчителя — суто ділове,
стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його —
забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не
враховується й не виявляється.
Особистісно орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання
нормативно заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх
почуттів. Головна мета впливу — розвиток учнів. Особистісно орієнтоване
спілкування — складна психологічна взаємодія. Як видно з його
визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином,
спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток
учнів за допомогою певних дій, форм роботи.
Яким є психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя?
— Він відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них
страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у
своїх поглядах;
— демонструє дітям цілковиту довіру до них, не принижує їхньої гідності;
— щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем,
справедливий;
— виявляє емпатійне розуміння — бачення поведінки учня його ж очима,
вміє «постояти в чужих черевиках», відчуваючи внутрішній світ дитини;
— надає учням реальну допомогу.
Як бачимо, головне в учителя — потенціал його цінностей, чи є в нього,
за словами В. Сухомлинського, спрямованість на людину, здатність
поважати і любити іншого.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
