Реферат на тему:

Підвищення аналітичної основи управління загальноосвітньою школою

Педагогічний аналіз відіграє важливу роль у процесі управління
загальноосвітньою школою. Не можна успішно управляти навчально-виховним
процесом, не аналізуючи його хід і розвиток, не порівнюючи дійсний стан
з минулим, не розкриваючи причин позитивних і негативних результатів
роботи. Якщо не має аналізу пройденого шляху, основних його підсумків,
то і не може бути наукового підходу до управління. Завдяки педагогічному
аналізу в кожній конкретній ситуації можуть своєчасно прийматися
найбільш ефективні управлінські рішення.

Управління загальноосвітньою школою розпочинається з визначення мети і
завдань щодо конкретного питання і на конкретний період. Для того, щоб
завдання роботи школи, наприклад, на рік, були актуальними для шкільного
колективу, потрібно проаналізувати результати роботи за півріччя, рік
згідно конкретної проблеми.

У проведенні педагогічного аналізу багато керівників відчуває утруднення
через те, що не володіють цим видом діяльності у повній мірі. Однією із
причин низької якості аналізу є відсутність у школах системи
внутрішкільної педагогічної інформації, яка давала б можливість всебічно
охарактеризувати стан педагогічного процесу.

Будь-яке управлінське рішення, якщо воно приймається на основі аналізу
достатньо повної і об’єктивної інформації буде науково обґрунтованим, а
значить, дійовим. На думку В.О. Сухомлинського [6, 450], логіка
педагогічного керівництва школою така, що не можливо працювати, якщо ми
не будемо постійно аналізувати зв’язки теперішнього з минулим і
майбутнім. Уміння передбачити – це перш за все уміння оглядатись на
пройдений шлях, побачити в ньому джерела сьогоднішніх успіхів і
недоліків.

Процес здійснення педагогічного аналізу є складним тому, що керівнику
важливо проникнути всередину виучуваного об’єкту. Для цього необхідно
добре, з одного боку, знати сутність виучуваного, а з другого – вміти
використовувати системний підхід для його аналізу. Процедура
педагогічного аналізу вимагає розкладання досліджуваного об’єкту на
частини, їх оцінки, визначення зв’язку між ними, місця і ролі кожної
складової в цілісному об’єкті. Якщо буде пропущено хоча один етап у цій
процедурі, то не можна розраховувати на одержання об’єктивної оцінки
виучуваного явища або процесу. В практиці роботи школи, на жаль,
здебільшого має місце тільки констатація стану справ.

Найбільш важливими одиницями, які директору доводиться постійно
аналізувати, є урок, інші форми навчальних занять і колективна
діяльність школярів у позаурочний час. По-перше, вихідними положеннями
аналізу уроку є положення про те, що урок – структурний елемент процесу
навчання, через який реалізуються всі його функції: освітня, виховна,
розвивальна, оздоровча (урок фізичної культури); по-друге, урок є
цілісною системою, яка складається із взаємопов’язаних елементів –
етапів, і цей взаємозв’язок забезпечує учителю одержання інтегративного
результату; по-третє, на уроці вчитель мусить організувати
навчально-пізнавальну діяльність так, щоб у процесі педагогічного
співробітництва кожен учень пройшов через всі етапи пізнавальної
діяльності і розвитку моторики: сприймання, осмислення,
запам’ятовування, вправляння, застосування і узагальнення. Виходячи із
даних положень і пропонується здійснювати педагогічний аналіз уроку.

Не може бути єдиної системи аналізу уроку, через те, що кожен урок
специфічний згідно конкретної мети, логіки і структури. Єдиним може бути
тільки підхід до аналізу – системний. В практиці керівники шкіл
починають аналізувати по-різному: із загальної оцінки уроку, оцінки його
реальних результатів, дидактичної мети або основного етапу.

Розглянемо один із можливих варіантів аналізу уроку.

На початку керівник дає загальну оцінку уроку: мети досягнуто, досягнуто
частково, не досягнуто. Якщо виникає необхідність, то дається оцінка
реалізації принципів навчання. На основі самоаналізу вчителем уроку
керівник оцінює знання учителем свого класу, бачення ним місця уроку в
системі інших уроків. Далі аналізується і оцінюється правильність вибору
дидактичної мети: освітньої, виховної, розвивальної і оздоровчої.
Вчитель мусить знати, що і на якому рівні учні повинні засвоїти на
сьогоднішньому уроці, які можливості має урок у вихованні,
інтелектуальному і фізичному розвитку школярів і якими засобами і
методами їх реалізувати.

Можна виділити ряд основних вимог до мети уроку: чітке визначення об’єму
і рівня засвоєння знань і рухових навичок кожним учнем, кожним учнем,
рівня формування умінь і практичних навичок на уроці, конкретних
загальнонавчальних умінь і способів роботи над ними, конкретних
недоліків у знаннях, уміннях і навичках учнів.

Що стосується виховного і розвивального аспекту мети, то вони повинні
визначатись на тему, розділ. Однак, у середині теми, кожен урок повинен
займати своє місце щодо її реалізації.

Після оцінки мети логічно оцінити тип уроку, виділити головний етап, на
якому в основному визначається успіх (чи невдача) щодо досягнення мети
уроку, потім оцінити кожен етап уроку, виходячи з рівня вирішення на
кожному етапі дидактичного завдання через аналіз його взаємозв’язку із
змістом, методами і формами організації діяльності учнів. Мета аналізу
кожного етапу полягає в тому, щоб співвіднести запланований учителем
результат з реальним і визначити причини успіху (чи невдачі).

Аналіз уроків показує, що великі утруднення вчителі відчувають вибираючи
методи і форми організації навчально-пізнавальної і рухової діяльності
учнів. У даному випадку потрібно виходити з функції методів і форм
навчання, які полягають у тому, щоб забезпечити взаємозв’язану
діяльність учителя і учнів. Для досягнення завдань етапу, активізувати
навчально-пізнавальну рухову діяльність школярів.

Опираючись на ці функції керівник повинен оцінити правильність вибору
методів навчання і, перш за все, домінуючий характер діяльності учнів
(репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький), потім визначити
відповідність методу навчання цьому характеру діяльності, а значить,
змісту і завданню етапу і, далі подивитись, як реалізуються основні
функції методів навчання. Важливо враховувати і такі критерії відбору,
як особливості класу (інтелектуальні, моральні, фізичні) і можливості
самого вчителя.

Оцінюючи правильність вибору форм організації навчально-пізнавальної
діяльності учнів на уроці потрібно враховувати їх основні функції
(залучення кожного учня у активну навчально-пізнавальну і рухову
діяльність, формування навичок співробітництва). Керівник школи мусить
знати, як реалізовані основні функції форм організації
навчально-пізнавальної і рухової діяльності школярів. А для цього
потрібно встановити їх адекватність методам навчання, навчальному змісту
і дидактичній меті етапу.

Далі системний підхід до аналізу вимагає розкрити і оцінити
взаємозв’язки вирішення дидактичних завдань на кожному етапі з
педагогічними завданнями інших етапів і вияснити вплив кожного етапу на
досягнення мети уроку. Після цього доцільно зробити логічне узагальнення
і відповісти на запитання: що сприяло досягненню дидактичної мети уроку
чи гальмувало його?

Бажано по можливості показати, як розвивались увага учнів, інтерес до
змісту і процесу навчання, засвоєння рухових навичок і розвиток фізичних
якостей, почуття обов’язку і відповідальності. І на кінець, керівник
формулює конкретні пропозиції (що прочитати, над чим попрацювати і
т.д.), визначає, при необхідності, термін повторної зустрічі для бесіди
або час відвідування уроку. Ось такий системний аналіз уроку.

Системний аналіз – один із шляхів виявлення резервів уроку, подолання
формалізму в оцінюванні праці вчителя. Досвід показує, що, володіючи
методикою системного аналізу, керівник школи може здійснювати його в
згорнутому вигляді. В цьому випадку обов’язково зберігається системний
підхід, додається аналіз основного етапу уроку, оцінюється, як попередні
і наступні етапи забезпечували успішність навчання, виховання і розвитку
учнів на основному етапі.

Записуються результати аналізу уроку керівниками у формі, найбільш
зручній для них. Але системний аналіз вимагає, щоб були оцінені вибір
дидактичних завдань (освітніх, виховних, розвивальних, оздоровчих)
уроку, їх реалізація на основі співвідношення мети і реального
результату уроку, щоб у висновках було вказано, за рахунок чого була
досягнута (не досягнута) визначені мета і завдання.

Природно, що відвідування і аналіз одного уроку не дають можливості
керівнику дати заключення і висновки про роботу вчителя. І навіть сам
аналіз можна проводити тільки на основі вивчення системи уроків
конкретного учителя. Логіка проведення аналізу іншої форми навчального
заняття може бути такою ж. Найбільш продуктивними є аналіз, проведений
спільно керівником школи і вчителем. Власне такий аналіз допомагає
розвивати педагогічну майстерність вчителя.

Колективна діяльність учнів у позаурочний час — це відносно самостійна
структурна одиниця педагогічного процесу, що вирішує конкретні освітні,
виховні й оздоровчі завдання. Але одночасно це і форма організації
життєдіяльності самих школярів, тому у підготовці, проведенні і аналізі
позаурочних заходів вони повинні брати активну участь.

Структурно позаурочний захід є сукупністю взаємозв’язаних етапів, що
йдуть один за одним, на кожному із яких вчитель залучає учнів в
організаційну, предметну і творчу діяльність. Здійснюючи самоаналіз
такого заходу, педагог враховує на скільки обґрунтовані тема і форма
організаційної роботи, досягнута її мета, яка пізнавальна і виховна та
оздоровча цінність. Далі вчитель виявляє зв’язок проведеного заходу з
навчальним процесом, з іншою діяльністю освітнього й виховного
характеру, оцінює психоемоційний стан дітей.

Наведемо можливий варіант логічної схеми аналізу позаурочного заходу
директором школи.

Мета відвідування. Оцінка актуальності теми позаурочного заходу і форми
проведення; визначення місця даного заходу в системі навчально-виховної
роботи школи (класу), його зв’язку з навчальним процесом, з діяльністю
дитячих громадських організацій; умови проведення.

Оцінка обладнання і оформлення приміщення, їх відповідність меті; темі,
формі організації.

&

&

Оцінка складу учасників (учні, їх кількість, вік, вчителі, вихователі,
інші педагогічні працівники, батьки, інші гості, активні учасники і
глядачі); психологічного стану учнів (організованість,
дисциплінованість, висловлювання, репліки); взаємодії і співробітництва
дорослих і дітей.

Оцінка порядку проведення (хронограма — час проведення кожного з етапів,
фотографія, план, програма, сценарій, композиція).

Аналіз результатів діяльності учнів:

пізнавальна цінність заходу для дітей (розширення, закріплення,
удосконалення знань, умінь і навичок);

вплив заходу на формування громадської активності, морально-етичних
відносин, естетичної культури.

Рекомендації з поширення позитивного досвіду.

Недоліки у проведення заходу і їх причини.

Висновки, поради, рекомендації особі, відповідальній за проведення
заходу.

Для колективної виховної діяльності можна використовувати
експрес-аналіз, який передбачає диференціацію станів позаурочного заходу
(визначення мети, завдань, теми і форми), визначення критеріїв аналізу
(як реалізуються мета і завдання, предметна діяльність, діяльність
учителя, рівень співробітництва, реальний результат), визначення
ефективності кожного стану виховної діяльності. Умовно оцінкою всіх
складових є сума балів (5 – високий; 4 – середній; 3 — низький).

Нагромаджений і оброблений матеріал щодо аналізу уроку та виховних
заходів, а також щодо аналізу інших питань надходить в банк інформації і
узагальнюється під час аналізу підсумків навчального року. Це відносно
складний процес так як аналізується великий об’єм інформації.

Вище ми розкрили цілісну модель управління якістю кінцевих результатів
роботи школи, яку і потрібно взяти за основу аналізу як окремих
компонентів, так і взаємозв’язків між ними. Для кожного кінцевого
результату потрібно ввести параметри, за якими і треба його оцінювати.

Тепер розглянемо параметри, за якими можна оцінювати якість знань і
рівень вихованості школярів.

Якість знань — це результат навчально-пізнавальної діяльності учнів,
виражений у засвоєнні наукових фактів, системи уявлень, понять правил,
законів, теорій рухових навичок і в умінні застосувати їх на практиці.
Виходячи з завдань школи – формувати системні і міцні знання й навички,
можна внести наступні параметри:

рівень оволодіння провідними знаннями;

міцність знань, умінь і навичок;

сформованість практичних умінь з навчального предмету;

вироблення оціночних суджень;

рівень розвитку моторики.

Другим важливим кінцевим результатом є рівень вихованості школярів, який
розглядається як результат цілеспрямованого виховного процесу. Основні
параметри щодо рівня вихованості часто використовуються під час оцінки
ставлення учнів до інших людей і загальнолюдських цінностей; до праці і
наукових знань; до Вітчизни; до свого колективу; до прекрасного; до
самого себе в аспекті сприйняття свого тілесного і психічного “Я”.

Для оцінки якостей цього кінцевого результату в шкільну практику
вводяться рівні вихованості.

Примітивно-поведінковий (низький) – позитивні ставлення учня
проявляються рідко, епізодично.

Емоційно-імпульсивний (середній) – позитивні ставлення проявляються
часто, але головним чином під впливом емоційних факторів.

Тривало-мотивованої поведінки (високий) – позитивні ставлення
проявляються постійно. Учень відчуває потребу в позитивних вчинках і
ставленнях.

Природно, що для вивчення рівня вихованості учнів потрібно
використовувати спеціальну методику. Наприклад, інтегративним показником
готовності до праці є відповідь на запитання: куди пішли працювати
випускники школи і як там себе проявили? Але для цього школа повинна
мати систематичну інформацію про них впродовж довготривалого часу.

Аналізуючи кожен з кінцевих результатів, керівник школи виявляє зв’язки
між ними і факторами, які найбільше вплинули на формування результатів.
В якості прикладу розглянемо роздуми директора школи під час аналізу
готовності учнів щодо продовження освіти. Директор школи перш за все
ставить питання: від чого залежить цей кінцевий результат? Головними
факторами тут є: якість викладання; якість виховного процесу; робота
шкільної бібліотеки; вплив батьків і ровесників. Домінуючим в цьому
переліку буде якість навчального процесу.

В подальшому керівник школи вибирає потрібне із зібраної за рік
інформації про якість викладання, що дає йому можливість оцінити
спрямованість навчання на формування пізнавальних інтересів учнів,
загальних навчальних умінь і навичок розвитку фізичних якостей й стану
соматичного здоров’я, встановити залежність готовності до продовження
освіти від діяльності вчителя.

Якість і об’єктивність аналізу підвищується, якщо включити ще один
зв’язок — спрямованість позаурочної діяльності на формування готовності
до продовження освіти. У цьому випадку проявляється можливість виявити
причини успішного (або неуспішного) досягнення запрограмованого
результату.

Який би компонент ми не аналізували, завжди потрібно виходити на
кінцевий результат схема 1.

Якість аналізу підсумків року можна перевірити, якщо поставити перед
собою наступні запитання: чи виділені у навчально-виховному процесі
головні об`єкти аналізу; чи виявлені причини, що призвели до одержаних
результатів; наскільки повно і всебічно аргументовані висновки.

Після аналізу підсумків року визначаються завдання на новий період. Щоб
реалізувати аналітичну діяльність на демократичній основі, напередодні
навчального року, коли здійснюється розподіл доручень, шкільні
колективи, окремі вчителі, групи учнів одержують завдання, за виконання
яких будуть нести відповідальність. Наприклад, учнівський комітет бере
на себе всю роботу з організації допомоги слабовстигаючим учням,
дотримання порядку і санітарного стану в школі. В даному випадку
учнівський комітет зобов’язаний забезпечити весь цикл управління даним
питанням, починаючи від збору інформації і її аналізу до визначення
завдань і їх розв’язання

Як практично реалізується механізм визначення завдань? Можна
організувати роботу таким чином. Кожен клас формулює завдання на новий
навчальний рік, виходячи з аналізу роботи за минулий рік, з врахуванням

Схема 1. Логіка аналізу підсумків навчального року.

пропозиції класного керівника, батьків, учнівського комітету, керівників
школи, тобто всіх, хто бере участь в педагогічній діяльності в даному
класі.

Учитель визначає завдання на основі самоаналізу і самооцінки своєї
роботи, пропозицій учнів, батьків, громадських організацій, своїх колег
і керівників школи.

Школа визначає свої завдання з врахування вимог нормативно-правових
актів, аналізу підсумків роботи за рік, пропозицій учнів, учителів,
батьків, педагогічної ради школи, громадських організацій, відділів
освіти. Водночас кожен батько і учень визначають для себе конкретні
завдання.

Сукупність завдань затверджують на зборах класу в присутності вчителів і
батьків. Щодо завдань кожного вчителя, то вони обговорюються на
методичних об’єднаннях, а завдання школи – на зборах трудового колективу
з участю батьків та учнів, а потім розглядаються на педагогічній раді
школи.

Така система активної участі всіх в аналізі, оцінці і визначенні
головних завдань дає позитивні результати.

Підвищення аналітичної основи управління можливе при умові, якщо всі
учасники педагогічного процесу оволодіють вміннями здійснювати
педагогічний аналіз і оцінку своєї діяльності та її результатів. Успіх
цієї справи вимагає довготривалої, клопіткої роботи з кожним вчителем. І
тут не можна обійтися разовими семінарами. Наприклад, щоб навчити
вчителів аналізувати свої уроки, необхідно поглибити знання з теорії
уроку, розглянути інші форми знань з менеджменту.

Висновок

Підвищення рівня педагогічного аналізу в школі пов’язане з оволодінням
уміннями здійснювати цю діяльність не тільки керівниками, але і
вчителями, учнями й батьками. Це дає можливість залучити всіх учасників
навчально-виховного процесу в аналітичну діяльність і цим самим,
підвищити аналітичну основу менеджменту, від якого залежить досягнення
кінцевих результатів різнопланової педагогічної діяльності в сучасній
школі.

Список джерел:

Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред.
Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.

Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч.
посібник. – К.: Вища школа, – 1995. – 237 с.

Конаржевський Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса
и упраление школой. – М.: Педагогика, – 1986. – 200 с.

Нісімчук А.С. Педагогічна технологія: Підручник / А.С. Нісімчук,
О.С. Падалка, І.О. Смолюк – К.: Четверта хвиля, 2003. – 164 с.

Пикельная В.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект):
Метод. пособие. – М.: Высшая школа, 1990. – 175 с.

Сухомлинський В.О. Розмова з молодим директором // Вибр. твори: В 5 т. –
К.: Рад. школа, 1977. –Т. 4. – С. 393-624.

Татьянченко В.С. Организация информационного обслуживания
внутришкольного управления. – Челябинск. – 1985. – 130 с.

Тягур Р.С. Теорія управління навчально-виховним процесом: Курс лекцій. –
Івано-Франківськ: Плай, – 1997. – 180 с.

Тягур Р.С. Педагогіка: основні поняття, схеми-рекомендації. –
Івано-Франківськ: Плай, – 2001. – 203 с.

Файоль А. Общее и промышленное управление: Управление – это наука и
искусство. – М.: Республика, 1992. – 205 с.

Цимбалюк І.М. Підвищення професійної кваліфікації: психологія
педагогічної праці: Науково-методичний посібник. – Київ: ТОВ “Видавничий
дім “Професіонал””. – 2004. – 150 с.

PAGE

Трудова підготовка

Якість виховної роботи

Якість викладання

Обов’язковість навчання у школі

Належний рівень фізичного та психічного здоров’я дітей

Готовність до здобуття освіти вищого рівня

Готовність до трудової діяльності

Рівень вихованості

Якість знань, умінь і навичок

Якість знань, умінь і навичок

Фізична культура і медичне обслуговування

Створення умов для отримання особистістю освіти з врахуванням її
індивідуальних можливостей та інтересів

Раціональна організація праці

Система роботи з батьками

Система роботи з педагогічними кадрами

Робота з кадрами

Якість викладання

Раціональна організація праці

Робота з педагогічними кадрами

Робота з батьками

Раціональна організація навчальної праці

Робота з кадрами

Матеріальні і санітарно-гігієнічні умови

Робота з громадськістю

Навчально-матеріальна база

Робота з батьками

Робота з педагогічними кадрами

Система внутрішкільного управління

Похожие записи