Підготовка вчителя до уроку та самоаналіз  його ефективності 

 

Система освіти в Україні нині реформується на засадах національної ідеї,
сучасних освітніх парадигм, нових цілей виховання учнівської молоді,
впровадження інформаційно-комп’ютерних технологій тощо. Ці обставини
об’єктивно зумовлюють необхідність заміни „знаннєвої“, „зунівської“ на
особистісно орієнтовану парадигму освіти як домінанту. За цих умов
існуюче раніше поняття „освіта“ (взагалі) змінюється на нове поняття
„освіта особистості“ як процес і результат особистої турботи, особистої
відповідальності, особистих заслуг і невдач – діяльності самого учня зі
становлення, створення і розвитку власної особистості та
індивідуальності. Складні й відповідальні завдання щодо забезпечення
якості освіти, виховання і розвитку особистості значною мірою
покладаються на вчителів загальноосвітніх навчальних закладів. Вони
покликані забезпечити максимально можливу реалізацію і самореалізацію
інтелектуального та фізичного потенціалу кожного учня на основі
підвищення ефективності кожного уроку. Для цього педагогам необхідно
ретельно, на наукових засадах, готуватися до навчального заняття і вміти
проаналізувати його ефективність. 

Аналіз останніх досліджень і публікацій з проблеми. У психолого —
педагогічній і методичній літературі урок традиційно розглядається як
форма організації  навчально-виховного  процесу. На  думку  вітчизняних
і зарубіжних учених, суттєво покращити якість навчання, виховання і
розвитку учнів можливо за умови цілеспрямованого вдосконалення уроку,
його модифікації. Надаючи великого значення уроку, В.О.Сухомлинський
наголошував, що на уроці розвиваються пізнавальні і творчі сили учнів,
формуються вміння наукового мислення, виховується любов до книги [1].
Ю.А. Конаржевський  вважає, що питання вивчення ефективності викладання,
якості знань, рівня розвитку і вихованості учнів значною мірою залежать
від аналізу та самоаналізу ефективності уроків [2]. З цього приводу В.П.
Панасюк висловив таке судження: від якості проведення кожного уроку
залежить якість викладання і засвоєння  навчального  предмета, розвиток
учнів [3].

У вітчизняній і зарубіжній літературі вживаються два поняття щодо оцінки
уроку: „ефективність“ і „якість“. З філософської точки зору категорію
„ефективність“ В.І.Бондар розглядає як міру діяльності і якість
системного об’єкта [4]. У педагогіці ефективність характеризує
відношення між рівнями діяльності та ступенем наближення до кінцевої,
заданої мети. На думку автора, визначити ефективність – означає
порівняти досягнуті результати з тими, що проектувалися як оптимальні,
тобто порівняти засвоєння учнями теоретичних, емпіричних та практичних
знань й умінь з програмними вимогами. Співвідношення результату та міри
дає можливість визначити коефіцієнт ефективності навчання, який
знаходиться в межах показника від 0 до 1.

На підвищення ефективності сучасного уроку впливають різні чинники:
модернізація змісту освіти; інноваційні принципи навчання
(інтенсифікація, диференціація, інтеграція, демократизація, гуманізація,
гуманітаризація); новітні технології навчання; національна спрямованість
навчання і виховання учнів; наукові підходи до уроку та його аналізу як
педагогічної системи; інваріантність модифікацій видів уроку;
інноваційні ідеї позитивного педагогічного досвіду тощо. У зв’язку з цим
виникла потреба у розробленні нових технологій спостереження та
оцінювання ефективності уроку як системи взаємопов’язаних та
взаємозумовлених основних його підсистем. За цих умов потрібно виходити
з того, що урок – це педагогічна система, яка об’єктивно  інтегрує
організаційну, дидактичну, психологічну, виховну та санітарно-гігієнічну
підсистеми, діяльність учителя та навчальну діяльність учнів, її
результативність [1].

Виділення невирішених питань загальної проблеми.
Теоретико-методологічний підхід до уроку як до складної, динамічної
педагогічної системи  потребує  усвідомлення  того,  що  кожна  із 
об’єктивно існуючих його   підсистем   виконує    свою   специфічну  
функцію. Водночас   всі   вони знаходяться у тісному взаємозв’язку,
взаємозумовленості та утворюють нову інтегративну систему –  процес
навчання  на  уроці. Ефективність реалізації змісту кожної із визначених
підсистем та уроку в цілому залежить від знання  оцінних параметрів,
технологій   їх реалізації, оцінювання стану їх ефективності.

Мета статті –    методичні    рекомендації    для     вчителів
 загальноосвітніх   навчальних закладів   щодо    підготовки   
змісту    кожної   із   окреслених основних  підсистем уроку
(організаційної, дидактичної, психологічної,  виховної,
санітарно-гігієнічної), вибору принципів,  методів  і технологій  їх
реалізації, самоаналізу  ефективності  кожної з  них окремо  взятої та
уроку в цілому як педагогічної системи.

Виклад  основного  матеріалу   

I. Зміст організаційної підсистеми уроку   включає  такі компоненти:
   структуру    уроку,    організацію    навчального   матеріалу,
педагогічну діяльність учителя та навчальну діяльність учнів,
навчально-методичного забезпечення і технічного оснащення уроку,
раціональність витрат часу на уроці.

Розкриємо зміст кожного компонента.

1. Організація структури уроку. Вчителеві потрібно: чітко визначити
структурні компоненти уроку залежно від його типу; продумати організацію
кожного структурного компонента уроку, визначити його питому вагу в
загальній композиції уроку;  поставити цілі, окреслити зміст, методи і
засоби навчання на кожному структурному етапі уроку; підібрати для
кожного структурного етапу уроку адекватні форми організації навчальної
діяльності учнів; забезпечити мобілізацію та оптимальну реалізацію
інтелектуальних, фізичних і емоційних ресурсів суб’єктів
навчально-виховного процесу на кожному етапі уроку.

2. Організація навчального матеріалу. Вчителеві потрібно:  підібрати чи
розробити навчальний матеріал, що відповідає темі, меті та завданням
уроку; здійснити логіко-структурний аналіз змісту теми, з’ясувавши її
дидактичні та методичні особливості; ранжувати і структурувати
навчальний матеріал для кожного етапу уроку; виділити у змісті
навчального матеріалу основне, істотне, що підлягатиме обов’язковому
засвоєнню; визначити у змісті дидактичного матеріалу описувальну,
пояснювальну, інструктивну інформацію; унормувати навчальний матеріал
для кожного його структурного компоненту за змістом, обсягом, часом;
визначити зміст та обсяг домашнього завдання відповідно  до теми уроку.

3. Організація педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності
учнів передбачає таке: наявність поурочного плану, класного журналу,
учнівських зошитів, підручника, довідкової літератури, навчальних
посібників, комплектів роздаткового дидактичного матеріалу; забезпечення
відповідності змісту педагогічної діяльності вчителя поставленим цілям
та завданням уроку; раціональну постановку вчителем цілей і завдань
діяльності учнів на уроці з тим, щоб досягти свідомого їх сприймання і
осмислення;  мотивацію спільної діяльності вчителя та учнів на уроці;
планування, нормування, конструювання, прогнозування, діагностування
діяльності вчителя та учнів на уроці; засвоєння учнями раціональних
способів навчально-пізнавальної діяльності; здійснення контролю,
самоконтролю, взаємоконтролю і корекції діяльності вчителя і учнів, її
результативності; забезпечення обладнання робочих місць учителя та учнів
відповідно до стандартних гігієнічних вимог та вимог ергономіки
(зручності та швидкодії у використанні); раціональний розподіл та
використання часу на окремі види діяльності вчителя та учнів на уроці.

4. Організація навчально-методичного забезпечення і технічного оснащення
уроку передбачає обладнання уроку (наявність на робочих місцях учителя
та учнів підручників, навчально-методичної літератури, навчального
приладдя), роздаткового дидактичного матеріалу, інструктивних карток
тощо; оснащення уроку необхідними і достатніми наочними приладами,
зокрема і ТЗН, аудіовізуальними засобами, комп’ютерами; залучення до
організації  навчально-методичного забезпечення і технічного оснащення
навчального процесу на уроці учнів-консультантів, демонстраторів.

5. Раціональність витрат часу на уроці включає таке: своєчасний початок
уроку; оптимальність витрат часу на взаємне привітання, перевірку
відсутніх учнів, огляд санітарного стану класу та зовнішнього вигляду
учнів; раціональність витрат часу на процес входження у навчальну
діяльність; чітке дозування і корекцію витрат часу на окремі етапи
уроку; витрати часу на окремі види педагогічної діяльності вчителя
(організаційну, навчальну, стимулюючу, контролюючу); витрати часу на
окремі види навчальної діяльності учнів (організацію, планування,
нормування, творчу самостійну діяльність, практичну діяльність тощо);
своєчасність завершення уроку, забезпечення організованого відпочинку
учнів на перерві, провітрювання класного приміщення.

II. Зміст дидактичної системи уроку включає такі компоненти: вибір
змісту освіти і навчання на уроці; принципів навчання; методів і засобів
навчання, форм організації навчальної діяльності учнів на уроці.
Сутність змісту кожного компоненту дидактичної підсистеми уроку подаємо
нижче.

1. Вибір змісту освіти і навчання передбачає таке:

а) визначення теми, цілей і завдань уроку відповідно до навчальної
програми та календарного плану; з’ясування логіко-структурних,
дидактичних та методичних особливостей теми уроку; визначення освітньої,
виховної та розвивальної цілей уроку відповідно до змісту теми та її
особливостей;  установлення мети-домінанти уроку та способів її
досягнення, проміжних цілей на кожний етап уроку та види навчальної
діяльності учнів; розкриття мотивів вивчення теми уроку та навчальної
діяльності учнів; вибору форм, методів та засобів стимулювання
навчально-пізнавальної діяльності учнів; порівняння результативності
навчання з поставленими  цілями та завданнями уроку;

б)  вибір та реалізація змісту навчального матеріалу потребують
відповідності  його темі, поставленим  цілям та завданням уроку;
виділення у змісті навчального матеріалу головного, істотного,
пояснювальної, ілюстративної та інструктивної інформації; визначення
пріоритетних світоглядних понять та ідей, які будуть формуватися на
уроці; розподілу навчального матеріалу на смислові частини (блоки),
встановлення  зв’язків між ними; виявлення внутрішньопредметних та
міжпредметних зв’язків, визначення способів їх реалізації на уроці;
виявлення освітнього, виховного і розвивального потенціалу навчального
матеріалу (в разі необхідності – посилення будь-якого із них); вибору
методів та засобів навчання, форм організації навчальної діяльності
учнів, за допомогою яких достатньо повно реалізується навчальний
матеріал на уроці і досягається поставлена мета; визначення змісту та
оптимального обсягу домашнього завдання відповідно до теми та мети
уроку;

в) диференційований підхід до учнів у навчально-виховному процесі
передбачає: добір чи розробку диференційованого дидактичного матеріалу;
визначення методів і засобів диференційованої роботи на уроці зі
здібними, талановитими і слабкими учнями; методів досягнення
мети-домінанти уроку; визначення  змісту, форм, застосування методів та
засобів диференційованої роботи з учнями на уроці та їх профорієнтації;
підготовку диференційованих домашніх завдань;

г) реалізація внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків потребує
аналізу змісту навчального матеріалу з метою виявлення  спільних
елементів знань, передбачення способів їх реалізації на уроці; розкриття
змісту навчального матеріалу у взаємозв’язку з вивченим раніше та
перспективою його   використання  під час  вивчення наступних тем курсу
навчального предмета; реалізації змісту, методів, засобів формування
загальнонавчальних умінь і навичок учнів з урахуванням міжпредметних
зв’язків; визначення і реалізації на уроці провідних наукових ідей,
законів, закономірностей навчання, виховання і розвитку учнів;
координації зусиль учителів-предметників щодо здійснення
профорієнтаційної роботи з учнями на уроці;

д) інтенсифікація навчання потребує визначення оптимальної інформаційної
місткості навчального матеріалу і способів його реалізації; вибору та
реалізації змісту, методів, засобів інтенсифікації навчання;
цілеспрямованого дотримання оптимального темпу і ритму навчальної
діяльності учнів, що забезпечують її інтенсифікацію; забезпечення
оптимальних умов інтеграції змісту навчання, морально-психологічного
мікроклімату на уроці;

е) демократизація навчання  передбачає таке: формування вмінь і навичок
колективної навчальної діяльності учнів на основі демократичних норм
взаємовідносин між учителем та учнями; врахування індивідуальних
особливостей  учнів у процесі навчання, активізації  їх творчої
діяльності: формування активної позиції та установки учнів на самостійне
здобуття знань, умінь і навичок; реалізації таких елементів
демократизації, як гласність, критика і самокритика, вмінь переконувати,
полемізувати, опонувати; спонукання учнів до диференційованого
сприймання навчальної інформації і формування вмінь інтегрувати її,
робити узагальнення та висновки; залучення учнів до активної участі у
навчально-виховному процесі; формування свідомої дисципліни і
самодисципліни учнів, створення атмосфери співробітництва і
співдружності;

є) гуманізація навчання  потребує: добору змісту навчального матеріалу,
реалізація якого б максимально впливала на емоційну сферу учня, розвиток
у нього добрих почуттів, прагнень; формування гуманних мотивів
діяльності, основою яких є альтруїстична мета і бажання творити добро;
виявлення і реалізації виховного потенціалу навчального матеріалу з
метою формування гуманних якостей особистості; широкого використання
засобів народної педагогіки з метою формування гуманних рис та
переконань учнів; створення на уроці ситуацій, розв’язок яких вимагає
від учнів прояву гуманності, сприяє формуванню гуманних відносин у
колективі; врахування у процесі навчання проявів емоцій, які миттєво
оволодівають учнями (афекту), попередження їх, а в разі виникнення –
керування  ними; формування ділових, товариських стосунків у колективі
класу; поведінки вчителя як зразка гуманної людини з відповідними
гуманними якостями і переконаннями;

ж) гуманітаризація  навчання  передбачає забезпечення такого: вибору
оптимального варіанта змісту навчального матеріалу в аспекті
гуманітаризації освіти і забезпечення якісної його реалізації; внесення
коректив (у разі необхідності) в навчальну програму з  предмета;
реалізації виховного потенціалу навчального матеріалу з метою формування
моральних рис і якостей особистості, духовної сфери учнів; виявлення та
реалізації міжпредметних зв’язків з метою формування матеріалістичного
світогляду, переконань, ідеалів, активної життєвої позиції учнів; добору
та розроблення навчального матеріалу, вивчення якого сприяє 
максимальному впливу на емоційну та інтелектуальну сфери учнів;

з) національне спрямовання навчання включає: вивчення та удосконалення
української мови як єдинодержавної; формування в учнів почуття гордості
за рідний край, історію свого народу, науку та культуру; забезпечення
ефективності вивчення історії рідного краю, його географічного та
етнографічного розміщення; оволодіння змістом, принципами, формами  і  
методами   національного виховання педагогами; створення атмосфери
національного духу в навчально-виховному процесі; формування
зацікавленості учнів у відродженні національної культури українського
народу; активізації громадської діяльності учнів щодо пропаганди та
впровадження ідей народної педагогіки  у життя школи  та сім’ї;

і) реалізація традиційних та інноваційних технологій навчання означає: 
 впровадження  вчителями  вітчизняних і зарубіжних технологій проведення
уроку  відповідно до його змісту, мети і завдань навчання; в разі
потреби – розроблення технології конкретного структурного компонента чи
підсистеми уроку, виду навчально-пізнавальної діяльності учнів;
упровадження комп’ютерних прогресивних технологій навчання, розроблених
та апробованих вітчизняними і зарубіжними вченими-педагогами;
модернізацію застарілих технологій;

к) перевірка  та  корекція  навчальних  досягнень  учнів  на уроці 
передбачає таку діяльність: включення у зміст контрольних робіт
основних, істотних елементів знань навчального матеріалу; врахування
основних вимог до перевірки навчальних досягнень учнів; забезпечення
оптимального співвідношення перевірки теоретичних знань учнів та
алгоритмів їх практичного застосування; використання інноваційних форм і
методів перевірки навчальних досягнень учнів, 12-бальної системи
оцінювання навчальних досягнень учнів, удосконалення критеріїв та
технологій моніторингу якості знань учнів;забезпечення реалізації
змісту, форм і методів корекції знань і способів діяльності учнів з
метою усунення прогалин у їхніх знаннях; досягнення засвоєння учняит
педагогічно доцільними методами і засобами самоконтролю, взаємоконтролю.

2. Вибір і реалізація принципів навчання передбачає реалізацію таких
підходів:

а) принцип науковості навчання зумовлює: необхідність аналізу наукового
потенціалу програмного матеріалу, в разі необхідності – його посилення;
реалізацію діалектичного підходу до вивчення явищ, процесів, законів
навколишньої дійсності; формування в учнів наукового світогляду,
озброєння їх методами наукового пізнання, засобами реалізації
навчального матеріалу; інтеграцію наукових знань у процесі навчання,
розкриття хибності антинаукових теорій;

б) принцип наочності передбачає: вибір педагогічно доцільного комплексу
наочних посібників, зокрема і ТЗН; раціональне використання наочності
для концентрації уваги учнів на основному, істотному у навчальному
матеріалі;

в) принцип проблемності навчання означає визначення змісту навчального
матеріалу, який буде вивчатися, з використанням  проблемного методу;
створення проблемної ситуації у процесі вивчення нового матеріалу;
здійснення управління   пошуково-пізнавальною   діяльністю   учнів;
дотримання послідовності етапів проблемного навчання як творчого
процесу; необхідність вибору і реалізації методів та засобів
пошуково-пізнавальної діяльності учнів;

г) принцип самостійності й активності учнів у процесі навчання зумовлює
посилення соціально-педагогічної мотивації учіння та набуття освіти;
раціональну організацію самостійної  навчально-пізнавальної діяльності
 учнів; максимальне  включення    в  різні  види  самостійної
 діяльності  учнів на уроці; набуття учнями навичками самостійного
одержання інформації, її оброблення, аналізу, використання; формування в
учнів стійкої потреби у самоосвіті та оволодінні способами  надбання
знань;

д) принцип систематичності і послідовності навчання обумовлює формування
знань, умінь і навичок учнів у логічній послідовності, дотримання
логічних зв’язків у використанні методів, засобів та форм організації
навчальної діяльності учнів; вироблення в учнів навичок раціонального
планування навчальної діяльності, вмінь систематизувати та узагальнювати
способи діяльності; забезпечення здобуття системи знань учнями у процесі
   виявлення     внутрішньопредметних   і   міжпредметних   зв’язків;
здійснення систематичного і послідовного контролю навчальних досягнень
учнів;

е) принцип врахування індивідуальних особливостей учнів у процесі
навчання означає дотримання такого: врахування у процесі навчання
психофізіологічних, вікових та індивідуальних особливостей учнів;
диференційований відбір змісту, методів і засобів навчання, форм
організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; стимулювання
самостійної індивідуальної пошуково-дослідної роботи учнів; максимальне
залучення учнів до різних видів навчально-пізнавальної діяльності;
виявлення і реалізацію творчого потенціалу учнів; індивідуальний підхід
до оцінки знань, умінь і навичок учнів;

є) принцип свідомості і міцності засвоєння знань, умінь та навичок учнів
зумовлює формування   в  учнів діалектико-матеріалістичного розуміння
 світу;  розкриття значущості знань як інструмента самопізнання;
озброєння учнів способами систематизації і узагальнення знань, методами
учіння, зокрема самоосвіти, самореалізації, самовдосконалення;
використання ефективних методів розвитку основних психічних процесів
учнів; забезпечення єдності знань і переконань, слова і дії, свідомості
і поведінки учнів;

ж) принцип зв’язку теорії з практикою, навчання з життям потребує:
розкриття у процесі навчання об’єктивних закономірностей, законів, ідей;
формування в учнів нового мислення, вміння жити в нових суспільних
відносинах; ознайомлення учнів з основами сучасного виробництва,
соціально-економічними перетвореннями у нашій країні та за рубежем;
висвітлення способів підвищення продуктивності праці виробників,
працівників культури і науки; розкриття сутності і специфіки політичних
і соціально-економічних процесів, які відбуваються нині в нашій країні;
необхідність інформування учнів про стан соціально-економічних і
правових відносин між країнами світу; широке використання в
навчально-виховному процесі засобів масової інформації, зоврема –
передач щодо позитивного досвіду трудових колективів району, міста,
області, країни;

з) принцип єдності освітньої, виховної і розвивальної функцій навчання
зумовлює аналіз програмового матеріалу з метою виявлення його
освітнього, виховного та розвивального потенціалів; визначення 
триєдиної мети навчання: освітньої, виховної, розвивальної; раціональний
вибір змісту, методів і засобів навчання, форм організації навчальної
діяльності учнів з метою досягнення триєдиної мети уроку; формування
способів розумової діяльності учнів, розвиток їх образного, логічного,
абстрактного і конкретного мислення у процесі навчання; поєднання
факторів інтенсифікації та оптимізації навчання учнів; розвиток творчих
здібностей школяів; необхідність максимально ефективного впливу
особистості вчителя на учнів.

3. Вибір та реалізація методів і засобів навчання, форм організації
навчальної  діяльності учнів на уроці означає таке:

нь, умінь та навичок учнів; раціональний вибір та використання методів
стимулювання навчальної діяльності учнів, розвитку інтересу до навчання,
відповідальності за його результати; використання методів формування і
розвитку загальнонавчальних і спеціальних умінь, навичок учнів;
використання методів, що сприяють формуванню та розвитку умінь і навичок
самостійної праці учнів;

б) вибір та реалізація на уроці засобів навчання означає врахування
особливостей змісту, мети і завдань уроку; раціональний вибір сукупності
вербальних і наочних засобів навчання (слово випереджує, слідує,
супроводжує  наочність), ТЗН та засобів ІКТ; вибір і реалізацію засобів
розвитку мислення (образного, логічного, абстрактного) та уяви учнів у
процесі навчання; дотримання санітарно-гігієнічних вимог і норм витрат
часу на використання аудіовізуальних засобів навчання на уроці;
формування вмінь і навичок в учнів використання засобів навчання в
навчальній діяльності;

в) вибір та реалізація форм організації навчальної діяльності учнів на
уроці передбачає врахування специфіки змісту, мети і завдань навчання у
виборі форм організації навчальної діяльності учнів; визначення
раціональної сукупності колективних, групових та індивідуальних форм
організації навчальної діяльності  учнів на уроці; вибір та реалізацію
домінуючої форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на
уроці;  дидактичне забезпечення форм організації навчально-пізнавальної
діяльності учнів на уроці; забезпечення педагогічного керування
фронтальною, груповою та індивідуальною діяльністю учнів;  взаємозв’язок
методів, засобів навчання і форм організації навчальної діяльності учнів
на уроці.

III. Зміст психологічної  підсистеми уроку  вкючає такі компоненти:
психологічні основи навчально-пізнавальної діяльності учнів, розвиток
вищих психічних процесів учнів, розвиток емоційно-вольової сфери учнів,
біологічний фундамент учнів.

Розглянемо зміст кожного з перерахованих вище компонентів.

Психологічні основи  навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці
зумовлюють: постановку розвивальної мети, необхідність мотивації
навчально-пізнавальної діяльності учнів (соціальні, освітні,
прагматичні, навчальні, естетичні, власне пізнавальні та особисті
мотиви): чіткість їх визначення та узгодження зі змістом навчального
матеріалу;  визначення змісту  педагогічної діяльності вчителя
(повідомлення, формулювання, формування, доведення, розкриття, розвиток)
та учнів (усвідомлення, запам’ятовування, відтворення, практичне
застосування тощо); забезпечення науковості, гуманістичного та гуманного
спрямування навчання, поглиблене вивчення основного, істотного в
навчальному матеріалі, диференціацію навчання з урахуванням
психофізіологічних вікових та індивідуальних особливостей учнів;
реалізацію у процесі навчання на уроці системи операцій, яка дає учням
можливість розв’язувати навчальні завдання (операційна діяльність);
добір відповідного змісту навчального матеріалу, методів та технологій
навчання; спрямовування учнів на проектувальну навчально-пізнавальну
діяльність (зокрема – і проведення „уроків-проектів“); орієнтацію учнів
на вирізнення у способі дій трьох функціональних відмінностей –
виконавчої, орієнтувальної, контрольної (виконавча забезпечує
відображення об’єктів і явищ навколишнього середовища, орієнтувальна –
виділення суттєвих якостей і властивостей об’єктів, контрольна включає
оцінку учнем виконаної операції).

Розвиток вищих психічних процесів учнів на уроці передбачає:

а) вибір змісту, методів і засобів розвитку в учнів відчуттів з
урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей; урахування у
процесі навчання специфіки видів відчуттів та їх характеристик: а)
зорові, слухові, смакові, нюхові; б) органічні відчуття, відчуття
рівноваги і рухові відчуття; в) дотикові та больові відчуття; визначення
для групи учнів (або – одного учня) окремого виду відчуття-домінанти і
спрямування їхньої навчально-пізнавальної діяльності на його формування;
реалізацію у процесі навчання закономірностей відчуття (абсолютний поріг
відчуття, абсолютна чутливість, адаптація); вибір дидактичного матеріалу
з метою задіяння різних аналізаторів учнів у процесі розвитку відчуттів;
реалізацію різних способів інтеграції відчуттів різних видів;

б) розвиток сприйняття і спостережливості в учнів у процесі навчання
передбачає раціональний вибір та реалізацію на уроці змісту, форм,
методів і засобів розвитку в учнів сприйняття та спостережливості з
урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів; урахування у
процесі навчання такої властивості сприйняття та  спостереження, як
вибірковість (в центрі уваги істотне; решта – фон); розвиток сприйняття
в учнів на основі знання його основних характеристик (константність,
предметність, цілісність, узагальненість); формування в учнів
цілеспрямованого сприйняття і спостереження, тобто умінь і навичок
спостерігати предмети і явища, порівнювати їх і розрізняти; раціональний
добір змісту навчального матеріалу, форм і методів формування в учнів
допитливості та інтересу до навколишнього світу, навчального предмета,
теми, що вивчається на уроці;

в) розвиток уваги в учнів у процесі навчання зумовлює таке: вибір і
реалізацію змісту навчального матеріалу, методів і засобів розвитку
уваги учнів з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей;
урахування вчителем у процесі розвитку уваги учнів зовнішніх і
внутрішніх факторів, що обумовлюють вибірковість уваги; раціональне
використання способів і засобів тренування зовнішнього прояву уваги
учнів; забезпечення раціонального поєднання  розвитку  довільної  і
 недовільної  уваги учнів у процесі навчання; забезпечення
цілеспрямованого формування в учнів основних властивостей уваги
(зосередженість, стійкість, обсяг, розподіл, переключення); реалізацію
сукупності факторів виховного характеру, що сприяють розвитку уваги
(почуття обов’язку і відповідальності, організованість,
дисциплінованість, самостійність тощо);

г)  розвиток в учнів пам’яті у процесі навчання передбачає: вибір та
реалізацію змісту, методів і засобів розвитку пам’яті в учнів з
урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей; реалізацію
прийомів організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, які
сприяють запам’ятовуванню, збереженню в пам’яті вивченого матеріалу,
відтворенню і розпізнаванню інформації; раціональне поєднання розвитку
різновидів пам’яті з орієнтацією на розвиток оперативної та
довготривалої; психолого-педагогічну установку в процесі навчання  на
запам’ятовування учнями вивченого матеріалу; виділення у процесі
навчання мети-домінанти в розвитку пам’яті учнів (переважне формування
одного-двох видів); формування в учнів раціональних прийомів
запам’ятовування та тренування пам’яті; врахування у процесі навчання
об’єктивної властивості пам’яті людини – здатності забувати;

д)   розвиток в учнів мислення у процесі навчання потребує: вибору
змісту, методів та засобів розвитку мислення учнів з урахуванням їхніх
вікових та індивідуальних особливостей; оптимальності поєднання
слухових, зорових, рухових аналізаторів розвитку мислення учнів;
раціональності вибору і використання способів формування в учнів
мислительних операцій (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення,
абстрагування); забезпечення інтеграції основних форм мислення (поняття,
судження, умовивід) у процесі його розвитку; добору і реалізації
способів і засобів розвитку предметно-дієвого, наглядно-образного і
абстрактного мислення в комплексі чи одного із них – домінуючого;
розвитку усного та писемного мовлення учнів як засобу мислення і
спілкування.

3. Розвиток в учнів емоційно-вольової сфери у процесі навчання означає
раціональний добір змісту, методів і засобів розвитку в учнів емоцій,
почуттів, волі; урахування вчителем у процесі навчання взаємодії
позитивних і негативних емоцій, неможливості існування однієї без іншої;
ознайомлення учнів з формами зовнішнього прояву емоцій у їх оптимальному
варіанті; забезпечення умов для гарного настрою учнів у процесі
навчання; вибір і використання (залежно від ситуації) способів
попередження афекту і стресів в учнів на уроці; формування в учнів вищих
почуттів (моральних, інтелектуальних, естетичних) у процесі навчання;
формування в учнів навичок управляти своїми почуттями; формування в
учнів волі і умінь переборювати труднощі, перешкоди тощо; формування в
учнів таких якостей особистості як цілеспрямованість, самостійність,
рішучість, наполегливість, витримка, мужність, сміливість,
дисциплінованість.

4. Урахування індивідуально-типологічних особливостей особистості учня у
процесі навчання передбачає диференційований вибір змісту та обсягу
навчального матеріалу, форм, методів і засобів навчання з урахуванням
типів темпераменту учнів; забезпечення оптимального темпо-ритму
діяльності учнів на уроці з урахуванням особливостей типів темпераменту
учнів; мотивацію і цільову установку в процесі навчання та підвищення
продуктивності праці учнів, досягнення мети навчально-пізнавальної
діяльності; виявлення природних задатків учнів і розвиток на цій основі
їх здібностей; урахування у процесі навчання особливостей мислення учнів
(конвергентне, дивергентне) та типів інтелекту (конкретний, символічний,
абстрактно-семантичний, соціальний).

5. Стиль спілкування вчителя та учнів на уроці – це: орієнтація вчителя
й учнів на формування спілкування вищого рівня (на основі спільної мети
і діяльності, врахування індивідуальних можливостей кожного учасника
процесу); забезпечення демократичного стилю спілкування вчителя та учнів
на уроці як важливої передумови реалізації і самореалізації потенційних
можливостей суб’єктів навчального процесу; взаємна позитивна установка
вчителя та учнів на паритетність спілкування на уроці; формування в
учнів умінь і навичок самооцінки стилю спілкування у системах:
„учитель-учень“, „учень-учень“; здійснення соціалізації особистості учня
у процесі спілкування на уроці.

IV. Зміст  виховної  підсистеми  уроку  включає такі компоненти:
постановку виховної мети, інтеграцію основних аспектів виховання,
особистісно орієнтований підхід до виховання, виховання засобами змісту
навчального матеріалу, принципи виховання; методи  і форми організації
 виховання, самовиховання та самовдосконалення учнів;   контроль,
самоконтроль і корекція виховного процесу на уроці.    

1. Педагогічна  доцільність постановки виховної мети уроку означає:
мотивацію постановки виховних цілей та завдань (соціальних,
психологічних, педагогічних, професійно-орієнтованих, етичних,
естетичних та ін.); урахування вікових та індивідуальних особливостей
учнів, рівня їх вихованості під час постановки і реалізації виховних
цілей і завдань; визначення виховної мети-домінанти, способів її
досягнення на уроці; корекцію виховних цілей і завдань у ході уроку (за
необхідністю); форсування в учнів умінь формування потреб у
самовихованні; постановки мети самовиховання, визначення шляхів її
досягнення; контрольно-аналітичну діяльність учителя та учнів щодо
ефективності  постановку виховної мети уроку і способів  її досягнення.

2. Інтеграція основних компонентів системи виховання особистості
передбачає знання соціально-педагогічної значущості основних складових
системи виховання особистості та їх сутності (національне, моральне,
розумове, трудове, фізичне, естетичне, економічне, екологічне,
валеологічне виховання тощо); визначення педагогічно доцільного
комплексу основних компонентів системи  виховання особистості  на основі
 виявлення в них спільних елементів; вибір окремого компонента-домінанти
на основі співвіднесення його з виховною метою та завданнями уроку,
рівня вихованості учнів; забезпечення інтеграції цілей,  завдань і
змісту навчання, виховання і розвитку особистості на уроці.

3. Особистісно орієнтований підхід до виховання учнів на уроці зумовлює
перехід установки на виховання як зовнішніх впливів у внутрішню потребу
учня; визначення перспективної траєкторії виховання, проектування та
моделювання домінуючих на певному уроці напрямів виховання особистості
учня; поєднання соціально значущих і особистісних мотивів виховання і
самовиховання учнів у процесі навчання; прогнозування кінцевого
результату виховання – соціально-психологічного, професійного, етичного
статусу вихованої людини.

4. Виховання засобами  змісту навчального матеріалу потребує аналізу
змісту теми уроку з метою з’ясування його виховних можливостей;
визначення тих виховних елементів, які доцільно реалізувати на певному
уроці  з урахуванням потреб, вікових та індивідуальних особливостей
учнів, рівня їх вихованості; добору навчального матеріалу із додаткових
джерел інформації з метою посилення виховного впливу змісту навчального
матеріалу на учнів.

5. Вибір  принципів  виховання учнів на уроці  передбачає врахування
специфіки змісту навчального матеріалу, поставлених цілей і завдань
виховання, рівня вихованості учнів; виокремлення педагогічно доцільного
комплексу принципів виховання учнів на певному уроці, зокрема – і
принципу-домінанти, вибір раціональних способів їх реалізації; корекцію
реалізації принципів виховання учнів у процесі навчання залежно від
психолого-педагогічної ситуації, що склалася на уроці.

6. Вибір і реалізація методів, форм і засобів виховання учнів у процесі
навчання означає таке: доцільність вибору та реалізації форм, методів і
засобів виховання учнів відповідно до змісту навчального матеріалу,
виховної мети і завдань; використання диференційованого підходу до
вибору методів і засобів виховного впливу на учнів з урахуванням їхніх
індивідуальних особливостей; раціональне поєднання фронтальних форм
виховної роботи з учнями на уроці; озброєння учнів методами і прийомами
самовиховання;  корекцію (в разі необхідності) в ході уроку використання
форм, методів і засобів виховання.

7. Психолого-педагогічне управління процесом виховання, самовиховання та
самовдосконалення учнів на уроці передбачає розкриття особистісної та
соціальної значущості вихованості людини; створення на уроці таких
ситуацій, які б спонукали учнів до самовиховання, до формування тих рис
характеру, які стали їхньою потребою; використання різних засобів
стимулювання прагнень учнів до самовдосконалення; створення на уроці
оптимального психомікроклімату, становлення демократичних відносин у
процесі навчання на засадах довіри, взаємоповаги, взаєморозуміння.

8. Контроль, самоконтроль і корекція виховного процесу на уроці потребує
аналізу досягнення виховної мети; перевірку повноти реалізації виховного
потенціалу навчального матеріалу; зосередження уваги на тих чи інших
виховних елементах і сприйнятті їх учнями; внесення коректив у ході
заняття щодо постановки мети і завдань виховання учнів, добору змісту
навчального матеріалу з об’єктивно можливими виховними елементами;
спонукання учнів до  самооцінки власних дій, вчинків, висловлювань.

V. Зміст санітарно-гігієнічної  підсистеми  уроку включає такі
компоненти: забезпечення санітарії та гігієни навчальних приміщень,
фізіолого-педагогічні передумови організації навчання, гігієнічне
навчання і виховання учнів на уроці.

1. Забезпечення гігієни навчальних приміщень, праці вчителя та учнів на
уроці передбачає гігієну обладнання, навчально-матеріального і
технічного оснащення уроку відповідно до санітарно-гігієнічних норм;
дотримання  норм оптимального температурного режиму в класі; раціональне
використання природного і штучного освітлення класної кімнати,
навчального кабінету; забезпечення гігієни робочих місць учителя та
учнів; наукову організацію праці вчителя та учнів з точки зору
ергономіки (зручності та швидкодії); створення на уроці позитивної
психофізіологічної атмосфери, взаємної поваги і довіри.

2. Реалізація фізіолого-гігієнічних передумов організації навчання на
уроці означає таке: забезпечення оптимального рівня працездатності учнів
на уроці на основі знання і врахування їхніх вікових психофізіологічних
особливостей; врахування у процесі навчання закономірностей динаміки
працездатності учнів протягом уроку, робочого дня, тижня; дотримання
норм навантаження учнів на уроці;  використання оптимальних засобів
підтримки працездатності учнів на уроці (зміна видів діяльності,
змістові та часові фізичні, музичні паузи тощо); гуманні стосунки  у
 підсистемах: „учитель-учень“, „учень-учень“; прагнення до максимально
об’єктивної оцінки навчальної праці учнів та її результативності,
стимулювання  їхньої  ініціативи,  активності, творчості.

3. Гігієнічне навчання і виховання учнів на уроці зумовлює дотримання
нормативних документів, положень науки і практики у цій галузі, досвіду
роботи вчителів щодо змісту санітарно-гігієнічної освіти та виховання
учнів; реалізація педагогічно доцільних форм організації гігієнічного
навчання учнів (виявлення знань гігієни у змісті навчального предмета,
проведення „уроків здоров’я“, проведення   факультативів,  практичних
 занять, гігієнічних тренінгів тощо); дотримання принципів гігієнічного
навчання учнів ( подолання „бар’єру тривіальності“, спонукання учнів до
критичного перегляду своїх санітарно-гігієнічних знань, стимулювання 
 пізнавальної  активності  учнів,  раціональне   використання 
 наочності); використання  на уроці продуктивних методів гігієнічного
навчання та виховання учнів; реалізацію оптимальних методів і засобів
попередження неврозів, психопатії, акцентуації особистості – ознак
розладу нервової системи учнів; суворе дотримання норм тривалості
безперервного застосування на уроках різних технічних засобів навчання,
зокрема  і комп’ютера; забезпечення умов дотримання гігієнічних норм
добової рухової активності учнів.

На основі знання змісту основних підсистем уроку та їх компонентів
учитель має можливість проаналізувати ефективність реалізації  кожної з
них чи уроку в цілому як складної педагогічної системи за допомогою
табл. 1 та розроблених нами критеріїв.

Нами введено поняття „коефіцієнт ефективності уроку“ (К.еф.ур) як
відносну величину суми показників його фактичного стану до максимально
можливої (заданої) у теоретичній моделі уроку. При цьому використано
трибальну систему оцінювання: „0“– відповідний компонент нереалізований,
„1“ – частково реалізований, „2“ – реалізований. Критеріями оцінювання
реалізації змісту будь-якого компонента чи підсистеми уроку, уроку в
цілому як педагогічної системи слугують рівні, які визначаються
величиною коефіцієнта ефективності їх реалізації.

Якщо:   0,25 < К.еф.ур. ? 0,50 – низький рівень; 0,50 < К.еф.ур. ? 0,65 – номінальний рівень; 0,65 < К.еф.ур. ? 0,85 – середній рівень; 0,85 < К.еф.ур. ? 1,00 ? високий рівень. Низький рівень ефективності уроку – це критерій, зорієнтований на реалізацію вчителем його змісту в межах чинних навчальних програм, використання усталених (нерідко застарілих) методів і технологій навчання; на виконання вчителем переважно ролі транслятора навчальної інформації; формування суб’єкт-об’єктних взаємовідносин з учнями, за яких вони виступають у ролі „споживачів“ знань, тобто – пасивних учасників навчально-виховного процесу. Серед цілей уроку превалює освітня. Номінальний рівень ефективності уроку як педагогічної системи вказує на те, що його функціональне призначення щодо реалізації основних підсистем уроку у синергетичному аспекті забезпечується неповністю, тобто у їх органічній єдності та взаємовпливі; взаємодія вчителя й учнів спрямовується на досягнення триєдиної мети навчання – освітньої, розвивальної, виховної. Вчителем надається переважна увага реалізації організаційної і дидактичної підсистем, меншою мірою – психологічної, виховної, санітарно-гігієнічної; оптимально досягається мета уроку.  Середній рівень ефективності уроку позначається тим, що в комплексі та в органічній єдності реалізується зміст усіх основних підсистем уроку, але неповністю і неоднаковою мірою реалізуються їх окремі компоненти. Вчителем використовуються модернізовані навчальні програми, зокрема і з елементами авторського бачення та тлумачення; формуються суб’єкт-суб’єктні відносини з учнями, за яких вони є активними учасниками процесу навчання на уроці, що забезпечує самостійність їхнього мислення і формування практичних навичок. Забезпечується оптимальна реалізація змісту навчання завдяки використанню модернізованих технологій, зокрема – комп’ютерних; вчителем досягається триєдина мета уроку. Високий рівень ефективності уроку як педагогічної системи характеризується оптимальною реалізацією змісту його основних підсистем і компонентів, що в інтеграції становлять їх сутність; учитель працює за модернізованою чи авторською навчальною програмою, використовує новітні технології, сучасні технічні засоби навчання; формує демократичні взаємовідносини з учнями, їхню активність і самостійність; досягає освітньої, виховної, розвивальної мети навчання на уроці. Якість засвоєного навчального матеріалу учнями досягає  середнього та високого рівнів. ВИСНОВКИ.  Розгляд уроку як складної педагогічної системи, знання змісту та сутності його підсистем і компонентів, що розкривають зміст кожної з них,  сприяють більш глибокому розумінню вчителем складності уроку, усвідомленню необхідності якісної підготовки та реалізації його змісту, підвищення ефективності власної педагогічної діяльності та навчальної діяльності учнів. За цих умов кожен педагог може розробляти варіативні авторські технології підготовки до уроку, оцінювання його ефективності та якості знань учнів.   Список використаних джерел 1. Сухомлинський В.О. Поради про відвідування та аналіз уроків: Вибрані твори в п’яти томах. – Том 4. – К. : Рад. школа, 1977. – С. 576-598. 2. Конаржевский Ю.А.Анализ урока. – М. : Центр „Педагогический поиск“, 2000.– 336 с. 3. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущого. – СПб. : Издат. центр проблем качества подготовки специалистов „КАРО“, 2003. – 384 с. 4. Бондар В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – К. : Рад. шк., 1987. – 156 с. 5. Онищук В.А. Урок в современной школе. – М. : Просвещение, 1981. – 191 с. 6. Махмутов М.И. Современный урок. – М. : Педагогика, 1981. – 192 с. 7. Кириллова В.Г. Теория  и  практика  урока в условиях развивающего обучения: Учеб.пособ. для студентов пед. ин-тов. – М. : Просвещение, 1980. –159 с. 8. Селевко В.Г. Современные образовательные технологи. – Народное образование, 1998. – 255 с. 9. Островерхова Надія. Аналіз уроку: концепції, методики, технології. – К. : Фірма „ІНКОС“, 2003. – 352 с. 10.   Островерхова Н.М. Методологія аналізу якості уроку як педагогічної системи : Монографія. – Харків : ТИТУЛ, 2008. – 402 с.

Похожие записи