Підготовка майбутнього вчителя до реалізації комунікативного підходу в
навчанні іноземної мови

Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими
науковими і практичними завданнями. У сучасності метою професійної
підготовки викладача іноземної мови в європейському освітньому просторі
є формування професійно мотивованого вчителя, здатного до мiжкультурного
спілкування й автономного підвищення своєї кваліфікації, до постійного
діалогу з учнями (вчителя, який хоче і вміє вчити і вчитися),
“вчителя-партнера у спілкуванні”, “вчителя-порадника”, посередника між
культурами, а не “ретранслятора” готових знань. Найважливішими
інтеграційними тенденціями, що реалізуються у змісті підготовки
“євровикладачів”, є розвиток демократичної орієнтації в розвитку
суспільства, гуманізація суспільної свідомості, соціальних взаємин.
Удосконалення особистісних властивостей педагога сприяє ефективному
вирішенню професійних завдань в умовах інформаційного поля, що
розширюється, застосування інформаційних технологій, розвитку
міжкультурних і міжнаукових комунікацій з провідними науково-освітніми
центрами Європи. Провідна ідея полягає в переході до нового (вищого)
рівня підготовки викладачів іноземної мови, орієнтованої на принципи
глобалізації, цілісності, автономного і мiжкультурного навчання. На
сучасному етапі найважливішим засобом розвитку теорії, історії і
практики підготовки європейського викладача іноземних мов є розвиток
міжнаукових комунікацій [6]. Отже, з огляду на зазначене робимо
висновок, що однією з умов підготовки майбутнього вчителя іноземної мови
повинна стати організація мiжкультурної комунікації у навчальному
процесі вищого навчального закладу з метою формування комунікативної
особистості, здатної до взаємодії в європейському і світовому просторі.

Майбутній учитель буде готовий до реалізації комунікативного підходу в
навчанні іноземної мови учнів, якщо йому властиві такі характеристики:

–сприймає мету розвитку комунікативної компетенції школяра як соціально
і професійно значущу;

–методологічним підґрунтям його діяльності є комунікативний підхід до
навчання іноземної мови учнів на засадах особистісно орієнтованого
навчання;

–володіє комунікативно орієнтованими технологіями навчання іноземної
мови та інноваційними комунікаційними технологіями;

–вміє забезпечити процес формування іншомовної комунікативної
компетенції школяра, його культурного та духовного розвитку засобами,
методами освіти;

–має здатність здійснювати міжкультурну комунікацію, вести
професійно-орієнтоване спілкування іноземною мовою та організовувати
спілкування між школярами;

–зацікавлений у власному професійному зростанні.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, в яких започатковано
розв’язання проблеми і які використовує автор. На процес удосконалення
професійної підготовки викладача іноземної мови в Україні мають вплив
нові концепції європейської системи підготовки викладачів для об’єднаної
Європи. Для забезпечення трансляції досвіду від покоління до покоління в
єдиному європейському просторі створено необхідне відповідне
інформаційне забезпечення: всесвітньо відомі європейські інформаційні
мережі EURODYCE (Європейська Комісія з питань освіти і культури), The
Research Methods Knowledge Base (Центр вивчення методів дослідження),
TERENA – Trans-European Research and Education Networking Association
(Транс’європейська асоціація дослідження питань освіти), CEPES –
European Centre for Higher Education (Європейський центр з вищої
освіти), IBE – International Bureau of Education (Міжнародна асоціація
освіти і виховання), Leonardo Da Vinci (Співпраця у сфері професійної
підготовки), EUROD1CAUTOM – Multilingual terminology datebase
(Багатомовна термінологічна база даних), ORTELIUS – Datebase on higher
education in Europe (База даних з питань вищої освіти в Європі) та інші,
в яких розроблено моделі, концепції, технології підготовки викладача
іноземних мов для нової континентальної освітньої системи об’єднаної
Європи [6; 2].

Визначення не вирішених раніше частин загальної проблеми, які
розглядаються у статті. Маючи за мету діяльності становлення і
самоздійснення особистості учня, педагог повинен керувати процесом його
інтелектуального, емоційного і фізичного розвитку та формування
духовного світу. Тому, для прикладу, О.Я. Савченко наголошує на
необхідності формування майбутнього спеціаліста як особистості, здатної
до самонавчання упродовж життя, до прийняття рішень в інтересах дитини
[10]. Вона стверджує, що у вищому навчальному закладі майбутній учитель
має оволодіти достатнім обсягом практичних умінь, серед яких чи не
найважливішими є діагностичні, комунікативні і дидактико-аналітичні.

Приєднуємося до думки Ю.І. Пассова про те, що змістом професійної освіти
майбутнього вчителя іноземної мови повинна також стати іншомовна
культура, яка включає такі процеси: 1) пізнання культури країни, мова
якої вивчається, в діалозі з рідною культурою; 2) розвиток здібностей
здійснювати мовленнєву діяльність, спілкування, навчальну діяльність; 3)
виховання патріотизму, інтернаціоналізму, етичної та естетичної
культури; 4) учіння – оволодіння вміннями говоріння, читання,
аудіювання, письма як засобами спілкування. Водночас головною функцією
іншомовної культури студента повинні стати не стільки пізнання і
розуміння іншої культури, скільки його духовне вдосконалення на основі
нової культури в її діалозі з рідною [7]. Такий підхід розширює межі
програми професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови і
дозволяє зорієнтувати його навчання, окрім професійної діяльності, і на
культурологічний аспект процесу оволодіння іноземною мовою як важливим
засобом мiжкультурного спілкування.

Виклад основного матеріалу дослідження з обґрунтуванням отриманих
наукових результатів. Реалізація змісту освіти, зокрема змісту її
навчального аспекту, реалізується у різновидах організаційних форм
навчання, завдання яких – упорядкувати навчальний процес у різних типах
навчальних закладів. Якщо за допомогою принципів визначається, чому саме
так потрібно навчати, обрані методи розкривають сутність навчальної
взаємодії, то організаційні форми, поєднуючи цілі, зміст і методи,
встановлюють організацію навчання в реальних умовах [2; 4]. Відповідно
до цього, на думку вчених (С.У. Гончаренко), організаційна форма
навчання як дидактична категорія означає зовнішній вигляд організації
навчального процесу, який пов’язаний з кількістю тих, хто навчається,
місцем і часом їхнього навчання та порядком його здійснення [5]. Як один
із складників педагогічної системи організаційні форми навчання є видами
навчальних занять, які різняться дидактичними цілями, складом студентів,
місцем проведення, тривалістю, змістом діяльності викладача і студентів
[4].

У структурі навчального процесу у вищому навчальному закладі вченими
виділено три групи організаційних форм навчання: 1) форми, спрямовані
переважно на теоретичну підготовку студентів; 2) форми практичної
підготовки студентів; 3) форми, що застосовуються для контролю знань,
умінь і навичок студентів [7]. Вибір організаційних форм навчання
зумовлюється особливостями навчального предмета, змістом навчального
матеріалу, особливостями навчальної групи тощо. Кожна з організаційних
форм навчання у вищому навчальному закладі має певні особливості. До
форм, спрямованих переважно на теоретичну підготовку, віднесено лекцію,
семінар, навчальну екскурсію, навчальну конференцію, консультацію; форми
переважно практичної підготовки – це лабораторні і практичні заняття;
форми, що слугують контролю знань, умінь і навичок студентів – курсове і
дипломне проектування та виробнича (навчальна) практика. Проміжне місце
займають самостійні позааудиторні заняття.

Проте сучасність вимагає такої організації освітнього процесу у вищому
навчальному закладі, яка уможливлює природний перехід студента від
сьогоденної навчальної діяльності до майбутньої професійної із
відповідною трансформацією предмета, мотивів, цілей, засобів, способів і
результатів діяльності, застосування у навчальному процесі активних
форм, методів і прийомів навчання, пов’язаних із загальним напрямом
перебудови сучасної вищої освіти, зокрема її тенденцією переходу від
переважно інформативних форм, методів і прийомів навчання до активних,
збільшення неінформаційної діяльності викладача, а пізнавальної
діяльності студента за умови найтіснішого зв’язку освіти і професійної
практики. Такими формами навчання, на думку вчених, є інтерактивні
лекції, проблемні лекції, лекція-провокація, лекція-діалог,
семінар-диспут, семінар-бесіда, змішаний семінар, ділові та рольові
ігри, тренінги [4]. Одним із ефективних засобів становлення особистості
вчителя іноземної мови, на нашу думку, є педагогічний тренінг як
альтернатива традиційним формам і методам навчання. Розглянемо його
структуру детальніше.

Термін “тренінг” походить від англійського “to train” – навчати,
тренувати. Тренінг – це вид навчання, тренування, а також спеціальний
тренувальний режим, вправи для вдосконалення навички, майстерності [1].
Л.Й. Волкова вважає, що у процесі тренінгу людина пізнає себе та
навколишній світ; змінює своє “Я” за допомогою спілкування; спілкується
у дружній атмосфері та неформальній обстановці; ефективно засвоює
знання; формує вміння та навички [3]. На думку вченої, педагогічний
тренінг – це форма організації навчального процесу у вищому навчальному
закладі, за якої студенти набувають психологічні знання, вміння, навички
спілкування у проблемних, конфліктних ситуаціях. Отримані у ході
тренінгу нові відомості про себе та інших людей спонукають студента
по-іншому усвідомити власну самооцінку особистості й оцінку оточуючих.
Нам імпонує думка П.І. Підкасистого, що тренінг є сукупністю групових
методів формування вмінь і навичок самопізнання, спілкування і взаємодії
людей у групі [9]. Тренінг застосовується як з метою формування і
вдосконалення загальної комунікативної готовності особистості, так і для
формування специфічних комунікативних навичок у представників тих
професій, що передбачають інтенсивний контакт з іншими людьми
(викладачі, керівники, тренери і т.д.).

дається – дуже багато залежить від бажання зрозуміти партнера,
сконцентруватися на ньому, а також від техніки спілкування (засобів
установлення контакту, комунікативних умінь). Неформальне спілкування
може стати для студента довірливим, якщо він відчуває зацікавленість
викладача.

Серед принципів педагогічного тренінгу вчені виділяють такі:

– принцип “неоцінювання” дій та особистості учасників, запобігання
будь-яким оцінним судженням ведучого та учасників один одного;

– принцип активності учасників полягає у залученні суб’єктів
педагогічного тренінгу до програвання ситуацій, виконання вправ,
структурування спостережень. Цей принцип базується на дослідженнях
психологів, які стверджують, що людина запам’ятовує 10% того, що читає,
20% того, що чує, 30% того, що бачить, 50% того, що бачить і чує, 70%
того, що говорить, 90% того, що говорить та робить;

– принцип усвідомлення поведінки полягає у перенесенні імпульсивних
вчинків учасників тренінгу в поле усвідомленого за допомогою механізму
зворотного зв’язку, який отримують учасники від інших членів групи;

– принцип партнерського спілкування полягає в міжособистісному
спілкуванні учасників з урахуванням їхніх інтересів і є, на нашу думку,
головним.

Педагогічний тренінг є складною формою роботи як для викладача, так і
для студентів. Складність полягає не тільки в організації підготовки і
проведенні тренінгу, а й в оцінці роботи її учасників. Саме тому важливе
значення має методика проведення оцінювання тренінгу.

Невід’ємною складовою процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної
мови до роботи у школі є педагогічна практика. Її цілями вважаємо такі:

– формування у студентів умінь реалізувати всі напрями (навчальний,
пізнавальний, виховний, розвивавальний) іншомовної освіти школярів у
класній і позаурочній роботі;

– формування у студентів умінь здійснювати наукове дослідження за
різними аспектами іншомовної освіти у школі;

– поглиблення професійних знань та вдосконалення професійних навичок
студентів на уроках і під час позаурочних заходів;

– формування у студентів потреби у постійній самоосвіті.

Педагогічна практика як складовий компонент комунікативно орієнтованої
професійної підготовки студента є водночас одним з основних способів
формування його особистісного досвіду і готовності до реалізації
комунікативного підходу в навчанні іноземної мови учнів. Під час
педпрактики створюються найбільш сприятливі умови для переходу від
теорії до практичного втілення вимог Рекомендацій Ради Європи, в яких
наголошено, що головною метою навчання мови є сприяння розвитку цілісної
особистості того, хто вивчає мову, та його самоусвідомлення [6]. Тому
вважаємо, що педагогічна практика майбутнього вчителя іноземної мови
повинна бути спрямована на формування і розвиток комунікативних умінь і
навичок як студента, так і школяра. Вона ставить практиканта у ситуацію
вчителя на уроці: він виконує нову для себе соціальну роль і при цьому
стає суб’єктом нових відносин, аналога яких, зазвичай, ще не було у його
життєвому досвіді [9].

Отже, ефективність процесу підготовки майбутнього вчителя іноземної мови
залежить від здатності творчо організовувати інтерактивну взаємодію
викладачами навчального закладу зі студентами у навчальному процесі,
забезпечувати повноцінну теоретичну і практичну підготовку студентів до
майбутньої професійної діяльності.

На думку О.М. Пєхоти, педпрактика відіграє системостворювальну роль
серед усіх форм навчальної роботи у вищому навчальному закладі [8].
Насамперед, вона виконує низку функцій, а саме:

1) адаптаційну (звикання до ритму педагогічного процесу, до дітей;
орієнтація в системі внутрішніх шкільних взаємин);

2) навчальну (актуалізація, поглиблення, застосування і розвиток
теоретичних знань, формування педагогічних умінь і навичок);

3) виховну (формування професійної культури і професійно значущих
якостей особистості майбутнього вчителя іноземної мови);

4) розвивальну (розвиток педагогічного мислення і пізнавальної творчої
активності майбутнього вчителя);

5) комунікативну (формування комунікативних умінь і навичок у системах:
учитель – учень; учитель – учитель; учитель – батьки учнів; учитель –
адміністрація);

6) діагностичну (перевірка характеру і рівня професійного спрямування
майбутнього вчителя іноземної мови, ступеня професійної
підготовленості);

7) конструктивну (знати і вміти використовувати у практичній діяльності
різні педагогічні конструкції);

8) дослідницьку (формування науково-дослідницького підходу майбутнього
вчителя до подій).

Аналіз уроку – важлива ланка професійної підготовки вчителя у період
педагогічної практики. Мета такої діяльності – поглиблювати знання з
методики, розвивати дослідницькі, конструктивно-планувальні та
організаційні професійні вміння майбутнього вчителя, сприяти формуванню
індивідуального стилю педагогічної діяльності [9; 10]. Спостерігаючи за
уроком, студенти-практиканти вчаться виділяти його етапи, визначати мету
кожного з них, фіксують діяльність учителя та учнів на кожному етапі,
записують найбільш вдалі комунікативні прийоми та форми роботи. Аналіз
уроку передбачає формування в майбутнього вчителя іноземної мови таких
методично важливих умінь:

–фіксованого спостереження за діяльністю вчителя на уроці;

–об’єктивного оцінювання отриманої інформації, її правильної
інтерпретації;

–визначення способів усунення помічених недоліків з урахуванням причин
недоробок, що діагностуються, та умов викладання;

–порівняння, зіставлення власних навчальних дій з еталонами, що склалися
в сучасній методиці, об’єктивне самооцінювання отриманих результататів;

–застосовування в разі потреби стратегії позитивної перебудови власної
професійної діяльності, вдосконалення її окремих складових.

Під час відвідування уроків іноземної мови у школі студенти навчаються
аналізувати комунікативну професійну діяльність учителів, виявляти
позитивні моменти і недоліки в її організації та проектувати можливу
методику власної роботи у майбутньому.

Обов’язковим елементом педпрактики вважаємо знайомство з учнівським
колективом класу, закріплене за період педпрактики; вивчення та ведення
поточної документації (учнівських щоденників та журналу класу). Впродовж
усієї практики студент-практикант веде власну звітну документацію:
журнал обліку проведених уроків (зі звітом наприкінці журналу); щоденник
з педпрактики (з розкладом уроків та дзвінків, робочим журналом з
предмета, календарним планом з іноземної мови, конспектами уроків,
щоденником психолого-педагогічних спостережень за учнями класу). До його
завдань входить знайомство з бібліотекою, підручниками, оформлення
дидактичного матеріалу з комунікативно орієнтованого навчання, наочності
для поповнення шкільного кабінету та власного професійного портфелю.

Підсумовуючи сказане вище, можна зробити висновок, що у вищому
навчальному закладі навчання майбутнього вчителя іноземної мови,
зорієнтованого на реалізацію комунікативного підходу, має бути
організовано таким чином, щоб активізувати механізм особистісного,
зокрема – і комунікативного, розвитку кожного студента. Це можливо за
умови використання особистісно і комунікативно орієнтованих засобів і
методів організації навчального процесу: навчання у співпраці,
перенесення спілкування у діалогічну площину, формування позитивного
образу “Я”, формування “суб’єкт-суб’єктних” стосунків між викладачем і
студентом, залучення студентів до світу ідей, ідеалів і цінностей,
застосування проектування, інтерактивних технологій. Продуктивні, творчі
форми організації навчального процесу, як-от: діалог, полілог, створення
“ситуації успіху”, драматизація дидактичних ситуацій, рольові ігри,
групова робота, індивідуальні завдання, творчі роботи, проблемне
навчання, лекція-дискусія, міні-лекції (за Джеремі Хармер [11]),
семінар-диспут, тренінг, відеотренінг, колоквіум, лінгво-педагогічні
задачі та інші – створюють атмосферу співтворчості, емоційного збудження
і радості від власного успіху, задоволення, стимулювання творчості і
неоднозначності.

Висновки з проведеного дослідження та перспективи подальших розвідок в
обраному напрямі. Таким чином, на основі теоретичного аналізу наукової
літератури, нормативних документів і власного педагогічного досвіду
визначаємо такі особливості професійної підготовки майбутнього вчителя
до реалізації комунікативного підходу у навчанні іноземної мови учнів:

– оволодіння знаннями про психологічні особливості розвитку учнів;

– сприйняття мети розвитку іншомовної комунікативної компетенції школяра
як соціально і професійно значущої;

– комунікативний підхід до навчання іноземної мови учнів на засадах
особистісно орієнтованого навчання як методологічну основу діяльності
майбутнього вчителя;

– оволодіння комунікативно орієнтованими технологіями навчання іноземної
мови та інноваційними комунікаційними технологіями;

– формування вмінь забезпечити процес розвитку іншомовної комунікативної
компетенції школяра, його культурного і духовного розвитку засобами,
методами, формами освіти;

– формування вмінь вести професійно орієнтоване спілкування іноземною
мовою та організовувати іншомовне спілкування між школярами;

– формування вмінь самостійно підвищувати свою кваліфікацію;

– формування здатності до мiжкультурного навчання, взаємодії в
європейському і світовому просторі.

Саме це потрібно забезпечити у процесі модернізації змісту професійної
підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, зорієнтованого на
реалізацію комунікативного підходу в навчанні школярів.

Список використаної літератури

1. Булда А.А. Теоретичні основи практичної підготовки вчителів історії в
педагогічних навчальних закладах України (історико-педагогічний аспект)
: дис. … доктора пед. наук: 13.00.02 / Анатолій Андрійович Булда. – К.,
2000. – 250 с.

2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник
[для студентів магістратури] / С.С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної
літератури, 2003. – 316 с.

3. Волкова Л.Й. Застосування педагогічного тренінгу в процесі
становлення особистості науковця / Л.Й.Волкова // Матеріали міжнародної
науково-практичної конференції студентів та молодих науковців. – Одеса,
2005. – 196 с.

4. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація / С.У.
Гончаренко // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки,
перспективи : монографія / за ред. І.А.Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – 636
с.

5. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. –
К. : Либідь, 1997. – 376 с.

6. Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення,
викладання, оцінювання / наук. ред. укр. видання докт. пед. наук, проф.
С.Ю.Ніколаєва. – К. : Ленвіт, 2003. – 273 с.

7. Мастерство и личность учителя: На примере преподавания иностранного
языка / [Е.И.Пассов, В.П.Кузовлёв, Н.Е.Кузовлёва, В.Б.Царькова]. – 2-е
изд., испр. и доп. – М. : Флинта; Наука, 2001. – 240 с.

Похожие записи