Реферат на тему:

Підготовка майбутніх учителів української мови до педагогічного
конструювання

Реальна потреба створення інтелектуального потенціалу перетворюючих
процесів у нашому суспільстві зумовлює підвищення інтересу науковців до
проблеми творчості, як у загальному філософському сенсі, так і в окремих
галузях науки. У педагогічній галузі особливо цікавим є такий аспект, як
формування готовності майбутніх вчителів до педагогічної творчості.
Очевидно, що лише творчий учитель в змозі сформувати творчу особистість
вихованця. Ця істина вже стала доволі тривіальною, але, на превеликий
жаль, так і залишилась на рівні абстрактних міркувань, не ставши
системою конкретних масових дій у практиці. На доконечній потребі і
своєчасності останніх ми зараз і робимо особливий наголос.

Природне бажання одразу ж перейти до конкретної справи наштовхується на
необхідність попереднього розуміння і визначення сутності справи.
Дійсно, спроба відшукати загальноприйняте існуюче визначення
педагогічної творчості виявляє таке велике розмаїття поглядів та
позицій, що вони іноді не тільки не збігаються, а подекуди навіть
суперечать одне одному [2, с.3; 4, с.7; 8, с.9]. Не вдаючись у
подробиці, дамо тут лише отримане нами шляхом аналізу та узагальнення
попереднє визначення поняття педагогічної творчості, достатнє для
виконання нашого конкретного практичного завдання – формування
готовності майбутніх учителів до самостійного конструювання текстів
вправ при вивченні української мови у школі. Але навіть при такому
обмеженні мети та предмета розгляду, визначення поняття педтворчості
виявляється досить складним. Це є: 1) пошук, створення та використання
нових моделей педагогічної діяльності на всіх рівнях її існування
(реально-методичному, нормативному та теоретичному); 2) в усіх її
складових, функціонуванні та розвитку; 3) задля формування нової творчої
(за усіма відомими показниками) особистості як тих, хто навчається, так
і тих, хто навчає.

Оскільки мова йде про формування саме готовності майбутніх вчителів до
педтворчості, то дамо також і визначення готовності шляхом переліку
відмітних ознак та складових, що містяться у науковій літературі [1; 5;
8]. Це є: 1) інтегроване утворення якостей особистості; 2) яке
складається з мотиваційного, емоційно-вольового, змістового,
операційно-дійового та рефлексивного
(пізнавально-оцінювально-коригувального) компонентів, необхідних для
успішної професійної діяльності; 3) яке переводить особистість (за
наявності позитивного ставлення) в активний стан; 4) з моменту
усвідомлення мети, потреб і мотивів під час підготовки та початку
діяльності; 5) з подальшою розробкою плану, моделей наступних дій,
власне їх реалізації в предметних діях, до завершальної оцінки та
коригування (за необхідності) всього процесу; 6) яке формується
внаслідок спеціальних упорядкованих впливів.

Цей перелік складових готовності, на нашу думку, не тільки є
упорядкованим описом складу цього явища, а й визначає його як поетапний
процес, як перебіг дій під час формування цієї самої готовності до
педтворчості. На першому етапі формуються пізнавальні інтереси та
потреба у творчій діяльності з одночасним оволодінням знаннями, вміннями
та навичками. На другому – стимулюються професійні інтереси та
формуються позитивні мотиви з одночасним оволодінням змістовим та
операційно-дійовим компонентами. І на третьому етапі вже з’являється
потреба у професійній самореалізації з активним одночасним оволодінням
рефлексивним компонентом творчої діяльності.

Якщо перейти від такого більш психологічного, ніж педагогічного рівня
подання цього процесу до дидактичного, а в перспективі – і до конкретно
методичного, то в такому разі увага зосереджується на побудові
конкретного навчального процесу, в основу якого покладено формування
цієї самої готовності до педагогічної творчості майбутнього учителя
певної спеціальності. Провідним методологічним підґрунтям для побудови
повного циклу навчання творчої педагогічної діяльності, для формування
стійкої тривалої готовності ми обираємо положення соціології праці про
гармонізацію праці на сучасному рівні її розвитку [10, с.28-42] шляхом
включення в неї усіх структурних складових повного циклу трудової
діяльності, а саме: постановки і прийняття мети; ідеального (в уяві)
конструювання (проектування); реального конструювання; безпосереднього
виконання; опосередкованої діяльності (керування, контроль,
випробування); збору та аналізу інформації, що забезпечує зворотній
зв’язок для відтворення та розвитку як процесу, так і його виконавця.

Додавши до цього переліку дій ще й відому структуру процесу власне
творчої наукової діяльності: виникнення мотиву ? задум ? гіпотеза ?
перевірка (верифікація) ідеї, отримуємо узагальнену структуру творчої
конструктивної діяльності учителя, яку ми беремо за логічну основу схеми
процесу підготовки до неї.

Отже, тепер ми можемо скласти детальну схему-алгоритм конструювання
текстів вправ при вивченні української мови: 1) формулювання дидактичних
цілей виконання навчального завдання при вивченні певної теми уроку; 2)
визначення змісту навчання даної теми з урахуванням реальних умов її
вивчення; 3) вибір відповідно до визначених цілей та змісту навчання
методів навчання; 4) вибір за визначеними умовами відповідного за всіма
ознаками виду (типу) навчального завдання; 5) вибір за визначеним видом
навчального завдання відповідної літературної форми та об’єму тексту для
вправи; 6) підбір відповідної до літературної форми тексту методики
створення; 7) задум ідеї (проекту) тексту вправи; 8) реалізація за
відповідною методикою задуманого проекту; 9) перевірка якості створеного
тексту вправи за відповідними критеріями; 10) випробування тексту вправи
в експериментальних умовах; 11) доопрацювання, удосконалення, “шліфовка”
тексту вправи за наслідками експериментального випробування; 12)
втілення в широку практику.

В цьому, розробленому нами, “алгоритмі” неважко побачити, окрім
ґрунтовності засад, на яких він базується, його універсальний у
застосуванні конкретно-методичний характер. Дійсно очевидно, що це є не
просто умовна схема дій, а суворо впорядкована їх послідовність, яка
гарантовано приводить до отримання бажаного результату при самостійному
конструюванні вчителем текстів вправ. Оскільки за кожним пунктом цього
алгоритму стоять чітко визначені дії та прийоми виконання дій учителем,
то цей алгоритм повною мірою можна вважати змістовою основою методики,
що ми її пропонуємо для формування готовності майбутнього учителя до
самостійної розробки текстів вправ при вивченні української мови в
школі.

Чому саме української мови? Відповідь на це запитання пов’язана з такими
міркуваннями. По-перше, ми вважаємо, що поліпшення викладання саме
української мови досить вагомо впливає на вирішення освітницьких завдань
національного розвитку. По-друге, саме методика навчання української
мови є найбільш показовою серед інших методик у її потребі у якісних
сучасних змінах. По-третє, таким чином найкраще виконується завдання
поліпшення підготовки вчителів для роботи у сільській школі, оскільки
саме вчителям української мови на селі бракує сучасної методичної та
дидактичної допомоги і через це вони змушені самостійно створювати
різноманітні дидактичні засоби, зокрема навчальні завдання. І,
по-четверте, саме у методиці навчання української мови раніше і
ґрунтовніше, ніж в інших методиках, з’явились спроби застосування
педагогічного конструювання навчальних завдань як дієвого методу
творчого розвитку як тих, хто навчається, так і тих, хто навчає.

Перед учителем української мови дуже часто виникає завдання – придумати
певну розповідь за потребою ситуації. Тому спроба навчити цього
студентів-філологів, майбутніх учителів української мови, безперечно, є
вчасною. Цим ми намагаємося уникнути ситуації, схожої на таку:

Викладач студенту: “Думай! Фантазуй! Не виходить?”

Студент: “Фантазуй! Вигадуй! А як це?”

З подібних фактів можна констатувати, що заклики викладача (учителя):
“Думайте!”, “Подумайте ще трішки!” і подібні до них майже ніколи
результатів не приносять. Тут потрібні правила, як думати, в якому
напрямку. Для цього необхідні певні відправні точки, заготовки-приклади,
орієнтовні схеми, від яких можна відштовхнутися, щоб запустити в дію
уяву, фантазію, і потім рухатися далі, дотримуючись логіки. Саме в цьому
і полягає дидактична мета цієї роботи – спрямувати і організувати
мислення студента на розвиток конструктивної творчості. Це сприяє і
формуванню культури творчого мислення учителя в цілому, і його
конкретній готовності до самостійної розробки текстів навчальних
завдань.

Однією з основних причин неспроможності більшості з нас до такого,
взагалі нескладного, виду діяльності є нестача вихідної інформації.
Ліквідувати її реально можливо шляхом створення і комбінування
асоціацій, які дозволяють не тільки знаходити, але й створювати
додаткову інформацію. На активізацію генерування асоціацій спрямовані
добре відомі в евристиці, але, на жаль, не у практичній педагогіці
вправи, такі як: ланцюжок асоціацій, гірлянди асоціацій [6]. Наша мета,
точніше, розвиваюча складова дидактичної мети, – не просто активізувати
цей процес (власне, асоціативне поле), а розширити його за рахунок
свідомого керування генеруванням асоціацій. При цьому досягається й
утилітарна мета – засвоєння ефективних і раціональних засобів
накопичення “матеріалу” для написання розповідей для їх наступного
використання в якості навчальних текстів при вивченні української мови.
Таким чином, практично вправа “ялинка асоціацій” починається з вибору
стартового слова, яким має бути іменник у називному відмінку однини. Це
може бути і будь-яке інше слово у будь-якій іншій формі, але у нашому
випадку дидактичної творчості, це слово – носій дії певного правила
граматики української мови, що вивчається.

Далі під цим обраним стартовим словом записуються у стовпчик інші слова
(також іменники у називному відмінку однини), що виникають із
різноманітних асоціацій, з різних “асоціативних просторів”. Через
короткий проміжок часу (приблизно 30-40 секунд) робиться “перемикання”:
з отриманого стовпчика слів обирається будь-яке слово, наприклад,
четверте, і вже на його основі повторюється та сама операція, тобто
складається новий стовпчик слів. Так само, використовуючи одне із слів
другого стовпчика, складається третій стовпчик. При цьому одні і ті самі
слова у різних стовпчиках повторювати не можна. Ця операція повторюється
5-6 разів протягом 3-5 хвилин. Команди на “перемикання” дає ведучий
(частіше, сам викладач).

Ця вправа дає можливість за короткий проміжок часу активізувати
словниковий запас людини. Випадкові “перемикання” надають можливість
відійти від стартового слова та збільшити кількість асоціативних
комплексів та ланцюжків, розширюючи зону галузей, з яких набираються
активні слова. Таким чином, при сприйнятті будь-якого слова відбувається
перенос його змісту на ряд слів, пов’язаних з ним асоціативно.
Наприклад, слово “люлька” може означати як засіб для паління, так і
дитячу колиску. Асоціативна пам’ять “розмножує” основний зміст слова і
викликає велику кількість близьких та далеких асоціацій. Люлька для
паління, наприклад, це – тютюн, вогонь, сірники, дим, вогнище, попіл і
так далі. А люлька для дитини – це колиска, дитина, немовля, мати, плач,
родина і так далі. Наприклад, візьмемо стартове слово “прапор” (див.
таблиця 1).

Таблиця 1

Асоціації до слова “прапор”

Прапор Свято Народ Жінка Діти

Держава Демонстрація Нація Господиня Радість

Тризуб Народ* Людина Оселя Школа

Свято* Натовп Чоловік Діти* Допомога

Колір Вулиця Жінка* Затишок Розваги

Уряд Радощі Мати Сніданок Батьки

Президент Усмішка Родина Кохання Майбутнє

(* – означає, що це слово використано як стартове для наступного
стовпчика).

У нашому випадку спрямованого накопичення словникового матеріалу з метою
подальшого складання навчальних текстів, для підвищення їх насиченості
словами, що демонструють та підтверджують дію певних граматичних правил,
бажано і можливо при доборі асоціацій (і складанні стовпчиків слів)
обирати стартовими саме слова, що стосуються певного правила. Практичне
застосування цього методу значно розширює словниковий потенціал для
створення навчальних текстів. Однак з часом виникає деяке незадоволення
його ефективністю, яке викликано тим, що, з одного боку, випадкові
переключення плутають: тільки-но налаштувався на певний порядок слів, як
вже треба переходити на інше слово і починати рухатися в іншому напрямі;
а, з іншого боку, коли треба для більшого за обсягом оповідання (чи
тексту) збільшити кількість слів у стовпчику, одразу ж виникає відчуття
того, що слів явно не вистачає. Що ж робити? Але вихід є!

Збільшити кількість асоціативних зв’язків, а також і всього
асоціативного простору як основи для створення зв’язних тематичних
текстів можливо, якщо викликати ці асоціації свідомо, тобто керувати
ними. Допомагає в цьому функціонально-системний підхід, який полягає в
тому, що, отримавши стартове слово, необхідно передусім відповісти собі
на запитання: яку саме функцію виконує поняття, а також – відповідні
йому реальні предмет чи явище, що стоять за цим словом? Інакше кажучи,
необхідно згадати, де і коли ви з цим словом стикалися. Наприклад,
візьмемо слово “тісто” і подивимось на нього як на елемент певної
системи. В його склад входять також різні підсистеми, тобто його
складові: борошно, вода, молоко, цукор, яйця, дріжджі, олія і так далі –
20-30 слів набрати дуже легко.

Власне тісто є частиною (елементом) більш складної підсистеми: торта,
пирога, вареників, тобто якоїсь кулінарної страви. Тепер можна
подивитись на якості самого тіста. Воно може бути легким та пухким, як
пір’їнка; в’язким, як гума; або твердим, як каміння. А ще існують такі
аспекти як форма, розмір, колір, смак… І кожна з цих ознак виводить нас
на нові простори асоціацій та на нові слова. Але крім цього існують ще й
паралельні системи – начинка, крем, прикраси; або кухня, плита, повар,
кулінар; або торт, подарунок, свято, День народження і так далі…

Таким чином, джерелами виникнення асоціацій можуть бути: функції
об’єктів; елементи системи або підсистеми; паралельні системи та
підсистеми; схожість за різними ознаками; контрастні (або альтернативні)
об’єкти та явища; емоційне сприйняття цих об’єктів. За допомогою цих
прийомів тепер знову можна скласти нову “ялинку асоціацій”, і при цьому
вже можна буде відчути, що робити це стало легше та швидше через те, що
словниковий матеріал для написання оповідання набирається з надлишком.
Отже так ми ще на один крок наближаємось до мети, якої прагнемо –
самостійного написання тематичних зв’язних навчальних текстів.

Безпосереднє ж оволодіння засобами та прийомами написання тематичного
оповідання є нашою наступною метою: використовуючи конкретні приклади
застосування прийомів написання оповідання, а також відповідні методичні
пояснення, таке оповідання… дійсно придумати.

Тут виникає одвічне питання: “З чого ж почати?” На цей випадок є
декілька рецептів [6]. Спочатку візьмемо найбільш простий з них, що
пропонують його нам письменники-фантасти. Зробіть хоча б одне
фантастичне припущення, радить Айзек Азімов, а потім розвивайте його у
суворій відповідності з логікою. Так зробив, наприклад, сценарист фільму
“Іронія долі, або з легкою парою” припустивши, що в іншому місті на
вулиці з такою самою назвою стоїть такий саме будинок, що і той, в якому
живе герой фільму, і навіть замки у дверях квартир однакові… Можна
зробити і навпаки, як рекомендує Рей Бредбері: взяти природну ситуацію і
довести її до абсурду. Так зробив сценарист іншої популярної стрічки
“Службовий роман”. А можна зовсім під іншим кутом подивитись на
звичайні, звичні для нас речі, як це робить у своїх оповіданнях наш
чудовий український письменник Фелікс Кривін. Наприклад, в одному з його
оповідань одну Пляшку судили за пияцтво, а вона виявилася не винною. І
це з усією очевидністю підтвердила Соска, яка дуже часто стикалася з
цією Пляшкою по роботі.

Найважче тут – придумати красиву ідею і послідовно її розвинути. Тут
також вже є рекомендації, наприклад, фантограма – метод поверхового
конструювання та інші, запропоновані письменниками-фантастами Г.Альтовим
та П.Еммануелем. Однак, найпростішим варіантом нам здається об’єднання
однією ідеєю певної групи слів. А для того, щоб набрати таку групу слів,
можна скористатися вже засвоєним нами методом розробки “ялинки
асоціацій”, принцип роботи якої можна побачити у наведеному раніше
прикладі зі стартовим словом “прапор”.

Візьмемо ще інший приклад з нашої практики. В його основу покладено наш
досвід вивчення правила українського правопису, яке полягає в тому, що
апостроф в іншомовних словах не ставиться перед літерами Я, Ю, Є, якщо
вони передають м’якість попереднього приголосного. Таких слів не досить
багато для того, щоб робити з них “ялинку асоціацій”. Тому ми просто
набираємо, користуючись різними джерелами: своєю пам’яттю, словниками,
підручниками з української мови та іншими, певну кількість таких слів і
розташовуємо їх у таблицю 2 (для зручності у їх подальшому використанні
для написання оповідання).

Таблиця 2

“Ялинка асоціацій”

Бюро Пюре Бюст

Бюрократ Манікюр Гравюра

Бюджет Рюкзак Мюзикл

Бюлетень Кювет Нюанс

Тепер з цієї групи слів необхідно обрати якесь одне слово, наприклад
слово “нюанс”, яке буде заголовком і написати оповідання, намагаючись
використовувати максимальну кількість слів із таблиці. Слова можна
переставляти у будь-якому порядку, змінювати їх граматичну форму,
утворювати з них нові слова, додавати інші слова, тут дозволяється повна
свобода творчості. Жанр також може бути будь-яким: чи то детектив, чи
гумористичне оповідання, чи нарис, чи лірична розповідь. І ось він
результат!

НЮАНС

оповідання

І як це моїм старим спало на думку засунути мене на роботу до бюро
знахідок. Їм мріялось, що мені, бюрократу, там буде забезпечене “тихе
життя”. Так ні! Керівник діймає: “Чого сидиш?! Роби щось, поповнюй
бюджет нашого підприємства!” Набридло мені все це так, що я аж захворів.
Та так захворів, що мені навіть бюлетень виписали і з помешкання
виходити заборонили. “Сиди, одужуй!” – кажуть. Але набридло мені і вдома
сидіти, їсти дієтичне картопляне пюре і манікюр наводити. Махнув я на
усе рукою – схопив рюкзак та й подався до лісу, за здоров’ям. Добре, що
йти недалеко, тільки перестрибнути кювет, що йде вздовж ближнього шосе.
А там відразу – природа, спокій, краса в очі кидається, куди там
гравюрам музейним. Та й не люблю я музеїв з їх стародавніми бюстами.
Краще вже я до оперетки мюзикл подивитись відірвуся. Ось такий дивний
“пунктик” в моєму житті є, або, як каже мій вчений сусід, – “нюансик” –
виявляється, бюрократів також іноді до лісу та й до мюзик-холу тягне, що
тих романтиків.

На цьому прикладі неважко побачити, що у мінімальному за обсягом тексті
охоплено всі слова – носії правила, які занесені до нашої таблиці.
Кажучи технічною мовою, у цьому випадку при стовідсотковому використанні
об’єктів нашої уваги (слів, відповідних до правила), коефіцієнт корисної
дії (співвідношення всієї кількості слів у тексті та кількості слів, що
стосуються правила) становить 12%. Такого високого ККД немає ні в одному
з відомих нам звичайних навчальних текстів (мається на увазі зв’язний
текст, а не набір речень чи слів, відповідних до певного правила).
Існують також інші прийоми пошуку ідей оповідань та їх сюжетів.

Нам не хотілося б уподібнюватися до багатьох авторів, які багатослівно
висловлюють свої пропозиції щодо поліпшення стану у галузі педагогіки,
намагаючись викликати у читачів зацікавленість та їх позитивну авторську
оцінку, але так і не надають можливості “в натурі”, в прямому значенні
цього слова ознайомитись з тими ідеями, що пропонуються. Тому, з метою
формування у читачів їх власної оцінки, ми вирішили діяти навпаки –
подали лише вкрай потрібне обґрунтування наших пропозицій та деякі
методичні розробки практичних занять із розвитку творчого
конструктивного мислення вчителя української мови. І хай ті, хто
зацікавився цією пропозицією, самі її випробують та самі й оцінять.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности к
деятельности. – М.: Просвещение, 1983. – 356с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:
Педагогика, 1987. – 159с.

3. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:
Педагогика, 1990. – 144с.

4. Кічук Н.В. Формування творчої особистості вчителя: Монографія. – К.:
Вища школа, 1994. – 156с.

5. Лисенко А.Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї. – Одеса:
ОКФА, 1995. – 79с.

6. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления:
Практическое пособие. – М.: Харвест, М.: АСТ, 2000. – 432с.

7. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. –
Казань: Университетское, 1989. – 206с.

8. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість: Монографія. – Х-К.: Каравела,
1998. – 150с.

9. Скульський Р.П. Підготовка майбутніх вчителів до педагогічної
творчості. – К.: Вища школа, 1992. – 135с.

10. Суименко Е.И. Структура процесса труда и прогресс его исторических
форм. – Днепропетровск, 1967.

Похожие записи