ІНКЛЮЗИВНА ОСВІТА ЯК ФАКТОР ПІДВИЩЕННЯ ВЗАЄМОВПЛИВУ УЧАСНИКІВ
НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Перепада О. М.,

методист-психолог навчально-методичного центру

практичної психології та соціальної роботи, м. Ватутіне

Відомий письменник Луї Маршалл, розмірковуючи про норму та патологію,
схиляється до трактування певної умовності норми, оскільки ті люди, які
не виявляють зовнішніх ознак відхилень, досить часто мають грубі
внутрішні порушення, невидимі оку. Проте ні для кого не таємниця, що
поки наше суспільство не те що ігнорує людей з особливими потребами,
проте в своєму широкому загалі їхніми проблемами особливо не
переймається [3]. Проте кожна людина, незалежно від стану здоров’я,
наявності фізичного чи інтелектуального порушення, має право на
одержання освіти, якість якої не різниться від освіти здорових людей. На
сьогодні певні категорії дітей в Україні позбавлені рівного доступу до
якісної освіти. У 2004 році в Україні було зареєстровано 135773 дитини з
особливими потребами віком до 16 років, що становить 1,8% від загальної
кількості дітей в Україні [1].

Однією з форм навчання дітей з особливими освітніми потребами є нова,
але визнана у багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка
забезпечує безумовне право кожної дитини навчатися у загальноосвітньому
закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього
умов. Разом з вибором Україною незалежного та демократичного напряму
розвитку суспільства, визнанням нашою державою у 1991 році Конвенції ООН
„Про права дитини», посилилася увага до якості й доступності освіти для
дітей з особливими освітніми потребами. В Україні модель інклюзивної
освіти почала набувати значення переважно за ініціативи громадських
організацій [3].

На відміну медичній моделі на теперішній час в країнах Європи, а з часу
ратифікації Україною Конвенції ООН про права дитини і в Україні, стає
все більш актуальнішою соціальна модель, більше пов`язана з дотриманням
прав людини. На противагу медичній моделі, соціальна модель розглядає
проблему здоров`я як соціальну проблему, а не як характеристику
особистості, оскільки вона (проблема) зумовлена непристосованістю
оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та
виробничі норми, архітектурну безбар’єрність і транспорт [4].

Різними дослідженнями, які проводяться в Європі, Америці та в Україні,
вже доведено, що чим менше дитина перебуває в оточенні близьких їй
людей, тим гірше у неї формуються навички спілкування та проживання у
співтоваристві. Згодом їй буває складно вибудовувати своє сімейне життя,
виховувати власних дітей. Будучи вже дорослим, вона змушена пізнавати
ази самостійного життя.

При реалізації інклюзивної освіти в навчальних закладах варто
враховувати, що процес активного пристосування особистості до світу і
світу до неї є двостороннім. Він може розпочатись з ініціативи однієї із
сторін чи носити водночас обопільний характер. Процес взаєморозуміння і
взаємовпливу може розвиватись успішно і мати продуктивні наслідки при
забезпеченні сприятливих психолого-педагогічних умов роботи інтегрованих
колективів [3].

Дослідження, проведені в Україні в останні роки свідчать, що батьки
побоюються того, що їхніх дітей будуть ображати, інші діти не бажатимуть
з ними гратися, вчителі не опанують тонкощів індивідуального підходу, а
батьки здорових дітей будуть заперечувати можливість функціонування
інтегрованих класів.

Якщо проблему інтегрованого навчання розглядати з позицій її корисності
для здорових дітей, привабливості з точки зору покращення
психолого-педагогічного обслуговування цих дітей, то вона може
повернутися для здорових дітей та їхніх батьків іншим боком. У даному
випадку маються на увазі реалії сучасності щодо здорових дітей.
Демографічна криза позначається на них безпосередньо. Вступаючи до
школи, близько 80 відсотків дітей мають ті чи інші відхилення у стані
свого здоров’я. Серед хронічних неінфекційних захворювань домінують
психоневрологічні (більше 300 тисяч), хвороби нервової системи і органів
чуття (більше 1 мільйона). Ці фактори зумовлюють зниження соціальної і
психічної адаптації у понад 20 відсотків так званих нормальних
підлітків.

Наведені показники свідчать про стандартні форми роботи загальноосвітніх
навчально-виховних закладів: традиційна орієнтація педагогів на здорову
дитину, а звідси і відповідне психічне, інтелектуальне навантаження,
недиференційований зміст навчання (програм, підручників), відсутність у
підготовці педагогів достатньої інформації про роботу з тими дітьми, які
не відповідають еталонним уявленням про розвиток нормальної дитини тощо.
Порушення психічного та фізичного стану здоров’я, явища девіантної і
делінквентної поведінки дітей загальноосвітніх навчальних закладів
загострюють необхідність вироблення нового, нетрадиційного бачення
вирішення проблеми їхнього навчання та виховання.

ни б по іншому цінили свої можливості, були більш милосердними у житті.
Колективи, в яких перебуватимуть учні з особливими освітніми потребами
забезпечать можливості для здорових дітей бережливо ставитися до
потенціалу, дарованого їм природою, запобігати здійсненню деструктивних
кроків (наркоманія, алкоголь тощо) через нерозуміння вартісності свого
самотворення, життєтворення; розкривати нетрадиційні шляхи особистісних
досягнень в опануванні знань, умінь та навичок.

Забезпечення індивідуальних психофізичних особливостей дитини, її
функціональних та потенційних можливостей і потреб буде реалізовуватися
за допомогою компенсаторно-корекційних заходів, які частково будуть
реалізуватися в процесі шкільного навчання, частково в сім’ї та центрі
спеціальної психолого-педагогічної допомоги [3;5;6].

Виходячи з сказаного, можна визначити основну мету діяльності фахівця
психологічної служби щодо забезпечення психологічного супроводу
реалізації інклюзивної освіти має бути підготовка учасників
навчально-виховного процесу до прийняття всіх своїх членів та готовності
до взаємодії між собою.

Чи не основна роль на початку роботи має належати діагностичній та
просвітницькій роботі. Адже для розширення світогляду, підвищення
певного рівня, формування відповідної Я-концепції необхідно чітко
уявляти їхні початкові рівні та кордони.

Дослідження наукової літератури, яка розкриває психологічні механізми
навчання, вказує на те, що спосіб, в який учні бачать себе (свою
Я-концепцію) та цінність, яку вони приписують різноманітним властивостям
(самооцінка), — важливі. За даними дослідження, проведеного в
Британській Колумбії (1994), близько 24% учнів з особливими освітніми
потребами вважають, що їхні однолітки не приймають їх, тоді коли лише 9%
їхніх ровесників без порушень у розвитку виявили такі результати [2;7].

На думку Канадсько-української мережі досліджень (КУМД) – визначення
рівня Я-концепції учнів, як з особливими освітніми потребами, так і без
них, дасть змогу визначити індикатори розуміння процесу прийняття. Так,
наприклад, КУМД описує власний досвід використання Самоописового
опитувальника (СОО), розробленого Marsh (1988). СОО містить складові, що
визначають рівні стосунків, забезпечуючи вимірювання ступеня, до якого
учні усвідомлюють себе як прийнятих однолітками.

Різні аспекти СОО належать до самоусвідомлень учнів стосовно:Математики.

Фізичного зовнішнього вигляду.

Власної особистості.

Чесності, надійності.

Фізичних можливостей.

Навички спілкування.

Емоційної стабільності.

Стосунків батьків.

Загальноосвітньої школи.

Одностатевих стосунків.

Стосунків з протилежною статтю [7].

Також, на їхню думку, варто визначити стан рівня усвідомлення
професійної ефективності впровадження інклюзивної освіти педагогічними
працівниками. Для діагностичної роботи з педагогічними працівниками КУРТ
пропонує опитувальник думки вчителів (ОДВ), розроблений Bunch (1993) та
розкриває певні сфери життєдіяльності:

Впевненість вчителя у своїй підготовці.

Адекватність вчительської підготовки.

Відповідальність вчителів.

Вплив повної інклюзії на інклюзованих учнів.

Вплив повної інклюзії на дітей без особливих освітніх проблем.

Освітнє значення повної інклюзії.

Вплив повної інклюзії на вчителів загальноосвітніх шкіл.

Професійні стосунки.

Підтримка з боку адміністрації.

Належний рівень навантаження вчителя.

За отриманими результатами модель повної інклюзії може бути найбільш
успішною в початкових класах, аніж у середніх [7].

Не викликає сумнівів і вивчення сильних сторін особистості дитини з
особливими потребами, її інтелектуального рівня, рівня розвитку
психічних складових тощо.

Для психологічного забезпечення належного освітнього процесу виникає
необхідність у проведенні тренінгів різного спрямування (для педагогів —
підвищення професійного рівня, психологічної компетентності,
стимулювання до саморозвитку; для учнівських колективів – формування
позитивного психологічного клімату, толерантності, емпатійнності).

Базуючись на дослідженнях, проведених в США, Англії, досвіді
інтегрованого навчання у нашій державі, можна стверджувати, що таке
навчання буде корисним не лише для дітей з особливими потребами, але й
для їхніх однолітків, батьків. Інтегроване навчання сприяє розвитку
емпатії, толерантності, об`єктивній оцінці власних можливостей,
формуванню реалістичного світогляду.

Література

Ворон М.В., Найда Ю.М. Інклюзивна освіта: українські реалії/журнал
«Підручник для директора», видавництво «Плеяди», червень, 2006.

Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні:
Науково-методичний збірник до Всеукраїнської науково_практичної
конференції в рамках реалізації проекту «Створення ресурсних центрів для
батьків дітей з особливими освітніми потребами» за підтримки програми
IBPP — ТАСІS Європейської комісії / ВФ «Крок за кроком». – К.: ФОП
Придатченко П. М., 2007. – 180 с.

«Розвиток модельних центрів інклюзивної освіти для дітей з особливими
потребами» інформаційний збірник — видання Всеукраїнського фонду «Крок
за кроком», 2008.

Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти
HYPERLINK «http://www.ussf.kiev.ua/» http://www.ussf.kiev.ua/

Права детей с особыми образовательными потребностями на равный доступ к
качественному образованию. – К., 2006. Міжнародний фонд «Відродження».

Похожие записи