Курсова робота

на тему:

Педагогічні умови корекції поведінки важковиховуваних учнів в
навчально-виховному процесі

ПЛАН

Поняття «важковиховувані учні».

Соціально-педагогічні умови появи важковиховуваних дітей.

Основні принципи, шляхи й засоби перевиховання педагогічно занедбаних
дітей.

Етапи роботи з перевиховання педагогічно занедбаних «важких» дітей.

Загальнопедагогічні чинники в процесі роботи з важковиховуваними дітьми.

Прояви девіантної поведінки.

Психогігієнічна та психопрофілактична робота як форми профілактики
девіацій поведінки.

Організація цілісної системи профілактики.

Мета, принципи консультативно-коригуючої роботи.

Індивідуальна та групова психологічна корекція.

Яких дітей відносять до категорії педагогічно занедбаних дітей?

У педагогічному обігу є різні підходи до означення наслідків
педагогічного браку в процесі виховання: «важкі» діти, «педагогічно
запущені» вихованці, «важковиховувані» учні, «педагогічно занедбані
діти». Та це не міняє сутності явища. Будемо вважати, що це синонімічні
поняття.

Важковиховуваними називають дітей, які систематично порушують
встановлені норми і правила поведінки, з відразою ставляться ідо
навчання, виявляють негативізм до соціального оточення.

Для важковиховуваних дітей характерні такі особливості поведінки: а)
неправильно сформовані потреби — матеріальні потреби переважають над
моральними; більшість матеріальних потреб має аморальний характер: для
їх задоволення використовують засоби, які не відповідають нормам моралі
(паління, вживання алкоголю, наркотиків, крадіжки), що призводить до
деградації особистості; б) в частини цих дітей не розвинені
соціально-політичні потреби; в) важкі діти прагнуть до спілкування з
подібними собі, перебувають поза зв’язками з постійними учнівськими
колективами; г) недостатньо розвинена потреба у пізнанні навколишнього
світу; погано вчаться, не володіють методами пізнавальної діяльності; д)
перекручені естетичні потреби; є) не розвинена, засмічена вульгаризмами,
жаргонною лексикою мова; є) спостерігається непослідовність,
суперечливість у поглядах і переконаннях; ж) відсутні чіткі уявлення про
норми поведінки, обмежені почуття відповідальності за свої вчинки; з)
вкрай обмежені інтелектуальні інтереси; перевага утилітарних інтересів
над духовними позбавляє цих учнів перспективи розвитку, інтелектуального
та морального вдосконалення; и) приховують свою діяльність від батьків,
учителів та однокласників.

За ступенем педагогічної занедбаності важких дітей можна поділити на
чотири групи: :

1) важковиховувані діти, які байдуже ставляться до навчання, періодично
порушують правила поведінки і дисципліну. Для них характерні негативні
моральні якості, такі як нечемність, брехливість, грубощі тощо;

2) педагогічно занедбані діти, які негативно ставляться до навчання й
суспільно корисної діяльності. Вони систематично порушують дисципліну та
норми моральної поведінки, постійно проявляють негативні моральні риси
особистості;

3) підлітки-правопорушники, які перебуваю, ь на обліку в інспекціях у
справах неповнолітніх або направлені до спецшкіл і спеціальних
професійно-технічних училищ;

4) неповнолітні злочинці — педагогічно занедбані підлітки, які вчинили
кримінальні злочини й направлені судомі до виправно-трудових колоній.

Які соціально-педагогічні умови спричиняють появу важковиховуваних
дітей?

Проблеми появи та перевиховання педагогічна занедбаних дітей турбували
людей упродовж всієї історії. Адже завжди були діти з відхиленнями у
поведінці, знедолені, сироти, діти-правопорушники.

Упродовж XX ст. па теренах колишнього Радянського Союзу мало місце
кілька «спалахів» появи педагогічно запущених дітей, що було зумовлено
такими соціально-історичними й економічними причинами:

1) період Першої світової війни (1914—1918 pp.) — військова розруха,
(Сирітство дітей через загибель батьків навійні, окупація територій
чужоземними військами;

2) громадянська війна (1918—1922 pp.) — руйнування народного
господарства, великі переміщення певних прошарків населення в країні і
за її межами, безробіття, хвороби, голод та ін.

3) 30-ті роки — штучний голодомор, масові репресії частини населення
країни призвели до соціально-педагогічної занедбаності значної частини
дітей;

4) Друга світова війна (1939—1945 pp.) — смерть батьків, окупація,
голод, сирітство, значні економічні труднощі.

5) останні десятиріччя XX ст. — підвищення кількості соціально
занедбаних дітей через зниження відповідальності частини батьків за
виховання дітей, ослаблення національних коренів, що живили процес
виховання, необмежений вплив масової культури найнижчого кшталту, яка
призводить до «зомбування» частини молоді.

Отже, проблеми важковиховуваних дітей породжувались і породжуються
передусім соціальними чинниками.

До негативних чинників, породжених діяльністю сім’ї, а також дитячих
виховних закладів, які впливають на появу важковиховуваних дітей,
належать такі:

1. Діяльність неблагополучних і асоціальних сімей (неповна сім’я, батьки
алкоголіки, наркомани, ведуть аморальний спосіб життя), для яких
характерні соціальна безвідповідальність за виховання дітей,
психолого-педагогічна неграмотність, негативні приклади моральної
поведінки, відсутність доброти, сімейного затишку, любові до дітей,
прояви насильства, жорстокості, відсутність системи вимог, брак
істинного батьківського авторитету, матеріальні нестатки.

2. Діяльність зовні «благополучної» сім’ї (є батько й мати, які
працюють, освічені, інтелектуально розвинені, належний матеріальний
достаток) також до певної міри може негативно впливати на особистість
дитини, сприяти появі значних помилок у її життєдіяльності. В такій
сім’ї мають місце негативні чинники: низька психолого-педагогічна
культура, створення для дітей «парникових» умов для розвитку, що
призводить до ослаблення особистості, матеріальне перенасичення,
вседозволеність, відсутність системи вимог і контролю, прояви елементів
фальшивого авторитету.

3. Діяльність загальноосвітніх навчально-виховних закладів не завжди
створює оптимальні умови для розвитку особистості. Тут можуть мати місце
негативні чинники впливу на вихованців, які ускладнюють взаємини дитини
з батьками, товаришами, інколи разом з іншими чинниками (негативний
вплив сім’ї, засобів масової інформації, стихійної вулиці; руйнують
особистість. Це перевантаженість змістом навчального матеріалу, яким
учень через обмеженість розумових можливостей не може оволодіти, що
породжує негативізм, опір, «втечу» від навчальної діяльності, почуття
власної неповноцінності, меншовартості порівняно з іншими учнями,
відсутність належних умов для задоволення своїх інтересів (спортивна
діяльність, конструювання, моделювання та ін.), прояви з боку
вчителів-вихователів негативізму до учнів з моральними вадами,
недостатній рівень педагогічної культури вихователів (нетактовність,
грубощі, авторитаризм тощо); ізоляція, відсторонення учнів з певними
недоліками в морально-інтелектуальному розвитку від цікавих колективних
справ та ін.

Які основні принципи, шляхи й засоби перевиховання педагогічно
занедбаних дітей?

До педагогічно занедбаних вихованців має бути особлива увага з боку
професійних педагогів, батьків і всіх, хто систематично спілкується з
такими дітьми.

«Перевиховання, — як наголошує дослідник М.М. Фіцула, — це спеціальний
вид педагогічної діяльності педагогів і учнів, спрямований на подолання
недоліків їх особистості, розвиток наявних у неї позитивних якостей і
формування на цій основі нових, суспільно значимих корисних рис і
властивостей». Вихователю доводиться мати справу з підлітками, в яких
проявляються лише окремі риси, що суперечать нормам моралі. У таких
випадках йдеться не про перевиховання, а про виправлення.

Перевиховання — процес досить складний, тривалий, багатогранний, який
має реалізувати певні функції — відновну, компенсаційну, виправну,
стимулювальну.

Перевиховання ґрунтується на загальних принципах виховання. Однак у
роботі з педагогічно занедбаними дітьми варто акцентувати увагу на
принципах, які випливають із соціально-психологічних особливостей цих
дітей. Це: 1) зв’язок перевиховання з цікавою продуктивною працею; 2)
організація дитячого колективу; 3) опора на досвід важковиховуваних
дітей; 4) органічне поєднання поваги до вихованців зі сприйнятою
системою вимог; 5) єдність і систематичність педагогічних впливів на
вихованці; 6) індивідуальний підхід до вихованця; 7) гуманне ставлення
до важковиховуваних у процесі перевиховання виходячи з педагогічного
постулату: з одного боку, ці діти «важкі», оскільки їм важко подолати ті
чи ті соціальні труднощі, а з другого — значні відхилення
важковиховуваних від моральних норм поведінки — це своєрідне моральне
захворювання, тому ставлення до таких дітей має бути адекватне; 8)
об’єктивне ставлення до важковиховуваних; 9) педагогічний вплив на
важковиховуваних дітей необхідно здійснювати в неефективному стані
педагога; 10) випереджаюче виховання позитивних якостей у
важковиховуваних дітей.

У системі виховання підростаючого покоління важливе місце мають займати
попереджувальні заходи, які запобігали б масовій появі важковиховуваних
дітей. Варто акцентувати увагу на соціальних передумовах попередження
появи «важких» дітей, які мають глобальний характер. До них належать: 1)
організація здорового суспільства в соціальному і психічному плані; 2)
забезпечення достатньої психолого-педагогічної культури батьків. Ці
основи закладаються ще в шкільному віці виходячи з соціальної
об’єктивності, що кожна молода людина має бути насамперед відповідальним
батьком чи матір’ю, а потім фахівцем певної галузі; 3) створення
соціально-педагогічних умов для реалізації та задоволення кожною
особистістю своїх інтересів і потреб; 4) подолання в суспільстві
рецидивів насильства, жорстокості, обмеження поширення масової культури
низької якості; 5) забезпечення високого соціального статусу вчителя в
суспільстві.

Які є етапи роботи з перевиховання педагогічно занедбаних «важких»
дітей?

Перший етап – діагностичний (вивчають і аналізують позитивні й негативні
якості виховання, умови, що сприяли появі та формуванню негативних
якостей, визначають шляхи і засоби нейтралізації негативних проявів та
актуалізацію позитивних проявів. Вихователь складає докладну
характеристику педагогічно запущеного вихованця).

Другий етап — планування і визначення напрямі і роботи. Класний керівник
разом з усіма вихователями, які спілкуються з «важким» учнем, розробляє
докладний план перевиховання, визначає місце і роль кожного вихователя.

Третій етап — цілеспрямована педагогічна діяльність (здійснюється
реалізація означених планів перевиховання конкретної особистості із
залученням всіх, хто може позитивно впливати на дитину (батьків,
родичів, однокласників, учителів-вихователів та ін.). Координує цю
роботу насамперед класний керівник. Здійснюється аналіз
соціально-психологічних змін у поведінці вихованця, визначаються нові
перспективні лінії).

У роботі з педагогічно занедбаними дітьми нерідко доводиться
зустрічатися із досить складними випадками своєрідного «морального
захворювання». У таких випадках доводиться вдаватися до педагогічного
консиліуму, який передбачає всебічний аналіз причин, що призвели до
труднощів у життєдіяльності вихованців, а також особливостей поведінки,
визначся ця шляхів і засобів перевиховання.

На які загальнопедагогічні чинники варто спиратись У процесі
перевиховання педагогічно занедбаних дітей?

У процесі перевиховання педагогічно занедбаних дітей використовують
загальнопедагогічні методи виховання.

Незважаючи на складність і довготривалість перевиховання, педагоги мають
вірити в силу виховного впливу на особистість та намагатися будь-що
допомогти такій дитині стати повноцінною людиною. Як зазначає М.М.
Фіцула, школа і сім’я можуть справитися з таким важким завданням з
урахуванням того, що результативність процесу перевиховання залежить від
вразливості, пластичності і сили біологічних задатків, від тривалості
негативного досвіду особистості та її готовності до виправлення. Процес
перевиховання неоднаково впливає на всіх важковиховуваних учнів:
найбільш піддаються йому вихованці, які дуже податливі, а виховний вплив
сильний. Слабка дія виховного впливу спостерігається в тому разі, якщо
вихованці протидіють йому або ще не здатні позитивно сприймати його.
Наслідки впливу виховного середовища залежать також від уміння педагога
спиратися на наявний позитивний фонд особистості, уміння залучати її до
активної співпраці у своєму виправленні. Крім того, успіх виховного
впливу на важковиховуваних учнів залежить від залучення їх до корисної
діяльності, забезпечення високого темпу їх життя. Зміст виховної роботи
з важковиховуваними учнями має відповідати їх індивідуальним і віковим
особливостям, мати високу емоційну насиченість. Процес перевиховання
потребує налагодження доброзичливих стосунків важковиховуваних учнів з
батьками, вчителями і ровесниками, оволодіння педагогами, батьками,
представниками громадськості методами й прийомами перевиховання, вміння
користуватися ними в конкретній життєвій ситуації.

Прояви девіантної поведінки

1. Біологічні:

— психічні захворювання;

— розлади на сексуальній основі;

— алкоголізм;

— наркоманія;

— психосоматичні ознаки (болів животі, голові, запаморочення).

2. Генетичні:

— схильність до псих. захворювання (псих. захвор. в родині або
віставання в розумовому розвитку).

3. Психологічні:

— радикальна зміна поведінки;

— апатія, втомленість, сонливість, надмірна обережність;

— брак впевненості в собі, приниження себе, низька або завищена
самооцінка;

— депресія;

— надмірна агресивність, схильність до насильства;

— надмірна підпорядкованість одноліткам, дорослим;

— страх перед батьками, дорослими;

— надмірна психологічна збудливість;

— труднощі концентрації уваги.

4. Соціальні:

— асоціальний спосіб життя;

— відбування покарання батьками;

— д-ка шлюбів або позашлюбні зв’язки батьків;

— ізоляція людини від суспісльтва;

— ізоляція дитини у дитячому колективі;

— низький або негативний статус дитини в колективі;

— випадки суїцидів серед родичів.

Психогігієна та психопрофілактична робота як форми профілактики девіацій
поведінки.

Стан психічного і фізичного здоров’я дітей багато в чому залежить від
умов, у яких відбувається процес їх навчання і виховання. Шкільна
неуспішність, соціальна дезадаптація по-різному впливають на стан
психічного здоров’я дітей і можуть призвести до невротизації, астенії,
психопатичних реакцій. Подібні стани розвиваються у дітей внаслідок
розумового і фізичного перевантаження, порушення мікросоціальних
контактів у колі ровесників, з дорослими, батьками, педагогами.
Нерідкими є випадки цькування дітей з боку педагогів, навішування
ярликів, необ’єктивного ставлення до їхньої особистості і поведінки.
Причина цього — недостатня психолого-педагогічна підготовка учителів,
грубе і зневажливе ставлення до учнів.

B практиці навчально-виховної роботи педагоги частіше за все обмежуються
загальноприйнятими заходами впливу — заохочуванням і покаранням. Тому
стосунки, які встановлюються між дорослим і дитиною, вчителем і учнем,
необхідно розглядати як недостатньо природні, оскільки дитина постійно
«повинна» бути старанною і слухняною. На жаль, багато педагогів не
задумуються над тим, що перебуваючи в нерівних умовах з дитиною, вони
сприяють створенню психотравмуючих чинників, які викликають відхилення
від нормального фізичного і психічного розвитку особистості дитини. На
нашу думку, правильний підхід до виховання і навчання дитини в сім’ї і
дитячих закладах безпосередньо включає в себе комплекс профілактичних і
оздоровчих заходів з попередження аномальної поведінки. І починається
вона вже на ранніх етапах розвитку особистості.

Психогігієнічна і психопрофілактична форми роботи у дитячих закладах
повинні містити у собі:

— научіння дітей правилам і нормам гігієни з врахуванням статевих
відмінностей, вивчення особливостей фізичного і психічного розвитку
дітей у період перебування у дитячому закладі;

— аналіз соціально-культурних умов виховання дітей у конкретному
мікросоціальному оточенні — в сім’ї, у колі ровесників тощо.

Ця робота дозволяє завчасно виявити групу дітей підвищеного ризику щодо
формування різноманітних шкідливих звичок і девіацій поведінки, а також
визначити особливості аномального розвитку дітей.

Поряд з цим, психопрофілактична робота включає в себе комплекс активних
виховно-педагогічних і корекційних заходів, які, на жаль, недостатньо
впроваджені в практику.

При розробці психогігієнічних і психопрофілактичних заходів педагогу
необхідно враховувати:

— особливості прояву тієї чи іншої шкідливої звички у дитини,
соціально-культурні умови, за яких вона сформувалась;

— рівень загальної поінформованості дитини про прояви цієї звички або
девіації, можливості самостійного позбавлення від неї;

— ступінь вираженості аномальних особистісних новоутворень, які
сформувалися під впливом тієї чи іншої шкідливої звички;

— наявність достатньо стабільних характеристик пізнавальної і
особистісної сфер з метою їх актуалізації для подальшого розвитку.

Для підлітків і юнацтва психогігієнічні і психопрофілактичні заходи
зводяться насамперед до виявлення в їхньому середовищі осіб, схильних до
алкоголізму, наркоманії, токсикоманії, різного роду сексуальних
девіацій. У випадку виявлення таких осіб педагогу необхідно повідомити
про це адміністрацію навчального закладу і батьків для, застосування
необхідних заходів з метою лікування і реабілітації.

Діагностика схильності до рівного роду наркотичних речовин проводиться
із залученням психологів і медиків. Завдання педагога полягає у
координації їхніх зусиль і здійсненні зв’язку з родиною дитини.

У роботі з дітьми, молоддю необхідно передусім використовувати принципи
індивідуального підходу до виховання. Але у педагогічній практиці
індивідуальний підхід розуміється у вузькому значенні, коли заходи
навчально-виховного впливу спрямовані головним чином на тих дітей, які
погано навчаються, порушують дисципліну.

У широкому значенні індивідуальний підхід має застосовуватися до всіх
дітей, що передбачає знання педагогом особистості кожної дитини.
Психічний розвиток дітей протікає нерівномірно, і педагог має своєчасно
помітити відхилення у психічному розвитку дитини, вміти реагувати на
зміни її потребнісно-мотиваційної і емоційно-вольової сфери. Лише
слідуючи цим принципам, педагог зуміє обрати правильну тактику і
визначити ті індивідуальні засоби впливу, які є найефективнішими щодо
саме цієї дитини.

Конкретні завдання педагога при здійсненні індивідуального підходу до
дітей полягають в наступному:

— добре знати кожну дитину, її індивідуально-психологічні особливості
і умови їх формування;

— при виборі методів і прийомів навчально-виховного впливу на дітей
враховувати їх індивідуальні особливості;

— виявляти педагогічний такт і вміти передбачати наслідки того або
іншого підходу до дитини.

Здійснюючи індивідуальний підхід у вихованні дітей, педагог, таким
чином, включається у єдиний комплексний процес клініко-психологічної
профілактики аномальних особистісних проявів, сприяє їх ранньому
виявленню і своєчасній реабілітації дитини.

Організація цілісної системи профілактики як умова запобігання поширенню
пияцтва у молодіжному середовищі.

Зміни, які відбуваються в суспільстві, висунули цілу низку проблем,
однією з яких є профілактика злочинності. Актуальність її є очевидною,
тому що з кожним роком відмічається зростання числа випадків дитячої
злочинності, наркоманії, алкоголізму; прослідковується тенденція до
збільшення кількості дітей з девіантною поведінкою. Відхилення у
поведінці дітей виникають як результат політичної,
соціально-економічної і екологічної нестабільності суспільства;
посилення впливу псевдокультури, змін у змісті ціннісних орієнтацій
молоді, несприятливих сімейно-побутових стосунків, відсутності контролю
за поведінкою внаслідок надмірної зайнятості батьків, епідемії
розлучень.

Досить часто батьки самоусуваються від процесу виховання своєї дитини,
перекладаючи ці функції на школу, вулицю тощо. В школі також відзначають
зменшення уваги до особистості школяра, його життєвого досвіду,
інтересів, особистісних цінностей, емоційної сфери. У позашкільний час
дитина не має великих можливостей вибору різноманітних видів діяльності
для розвитку активності (ці можливості найчастіше обмежені наявними
коштами), відносної незалежності від дорослих. Соціальні чинники
підсилюють недоліки сімейного і шкільного виховання, негативний приклад
дорослих, принади вулиці тощо.

Оскільки діти залишаються наодинці зі своїми проблемами, то розв’язують
їх, звісно, в силу своїх можливостей, спираючись, як правило, не на
кращі зразки. З’являється відчуття самотності і незахищеності. Все це
підриває впевненість дитини у собі, її здатність до саморегуляції,
самоствердження в життєво важливих ситуаціях. Молодь хоче відчувати, що
її поважають, що на неї звертають увагу, з нею рахуються, і заради цього
люди йдуть на певні компроміси, які є обов’язковими у груповій
взаємодії.

Прилучення молоді до певного виду девіантної поведінки, наприклад,
вживання алкоголю, підвищує вірогідність її втягнення до інших видів
девіацій. Ми виокремили три найбільш значущих чинники ризику:

— соціальні чинники — доступність речовини, мода на неї, вплив групи
ровесників;

— психологічні чинники — особистісний склад людини, привабливість
переживань і відчуттів у стані сп’яніння;

— біологічні чинники — толерантна схильність.

Проведене моніторингове дослідження соціально-психологічних причин
поширення пияцтва у молодіжному середовищі, аналіз літератури, досвід
нашої роботи дозволяють виокремити типові труднощі молоді з відхиленнями
у поведінці, схильної до вживання алкогольних (слабоалкогольних) напоїв:

— взаємини з батьками, іншими дорослими;

— взаємини з друзями, іншими ровесниками;

— самоставлення, саморозуміння;

— формування життєвих орієнтирів, цінностей, ідеалів;

— відчуття самотності, нерозуміння іншими;

— пошук свободи через втечу від вимог, тиску, норм, правил; перевірка
себе й інших, пошук межі можливого;

— пошук комфортного існування, емоційного затишку;

— відсутність позитивних життєвих прагнень і цілей;

— образа на долю, конкретних людей за власні труднощі;

— відсутність вольового контролю і здатності до самовладання і
керування ситуацією;

— залежність від інших;

— відсутність адекватних засобів та способів поведінки у важких
ситуаціях.

Причинами вживання алкогольних напоїв вказують:

— маса вільного часу — 42% опитаних;

— відсутність значних матеріальних можливостей батьків — 30%;

— бажання звернути на себе увагу — 10%;

— бажання завоювати авторитет — 5%.

Нехтування протягом багатьох років проблемами, пов’язаними з девіантною
поведінкою молоді, призвело до того, що у суспільстві спеціалістами,
причетними до виховання молодого покоління, проводилась не
профілактично-виховна робота, а застосовувались головним чином
попереджувально-каральні заходи, в результаті яких отримане покарання за
той чи інший проступок не тільки не усувало накопичення девіантного
потенціалу, але, навпаки, збільшувало вірогідність закріплення цих форм
поведінки.

Усі профілактичні заходи поділяються на три рівні: первинна, вторинна і
третинна профілактика. Первинна профілактика алкоголізму — це
попередження негативного впливу звичок соціального середовища,
формування таких моральних переконань, які виключають і витісняють саму
можливість адитивної поведінки. Вторинна профілактика полягає у
виявленні груп, які найбільш вразливі до алкоголізму; максимально
ранньому, повному і комплексному здійсненню лікувальних заходів,
виховного впливу у колективі і родині. Третинна профілактика спрямована
на передбачення прогресу хвороби.

Основні принципи профілактичної роботи:

— принцип соціальної активності: активна участь членів суспільства у
вирішенні гострих протиріч його розвитку, використання суспільної думки,
активної позиції особистості для оздоровлення індивідуальної і масової
свідомості;

— принцип інформованості: повна і об’єктивна картина розповсюдження
соціальних хвороб.

Для організації ефективної роботи необхідне створення певної цілісної
системи. Система профілактики має включати в себе кілька складових:

— створення комплексних груп спеціалістів, які забезпечують соціальний
захист дітей (психологи, медики, соціальні педагоги тощо);

— створення виховного середовища, яке дозволяє гармонізувати відносини
молодого покоління зі своїм найближчим оточенням в сім’ї, за місцем
навчання, роботи;

— створення груп підтримки зі спеціалістів різного профілю, які будуть
навчати батьків виходу із проблемних ситуацій, пов’язаних з дітьми;

— організація підготовки спеціалістів, здатних здійснювати професійну
психологічну, соціальну, медичну допомогу і займатися
профілактико-виховною роботою з дітьми групи ризику та їх родинами;

— створення суспільних освітніх програм для підсилення усвідомлення і
привернення уваги до проблем молоді з ненормативною поведінкою
(телевізійні програми, освітні програми тощо);

— організація вільного часу молодого покоління;

— інформаційно-просвітницька діяльність.

Мета й принципи консультативно-коригуючої роботи

Психологічна корекція — метод комплексного психологічного впливу на
мету, мотиви та структуру поведінки суб’єкта, а також на розвиток певних
психічних функцій: пам’яті, уваги, мислення. Головним завданням є
навчання та тренінг, засвоєння нових навичок поведінки, спілкування,
запам’ятовування тощо.

На відміну від корекції, психотерапія — це комплексний лікувальний
вербальний і невербальний вплив на емоції, судження та самосвідомість
людини при психічних, нервових та психосоматичних захворюваннях. Методи
клінічної психотерапії — гіпноз, Навіювання та самонавіювання,
раціональна терапія. Ці методи мають на меті пом’якшення чи ліквідацію
Хворобливої симптоматики.

Консультативна робота психолога спрямована на те, щоб за допомогою
спеціально організованого процecy спілкування актуалізувати в клієнта
додаткові психологічні сили та здібності, які можуть забезпечили спосіб
виходу з важкої життєвої ситуації. При цьому типі надання допомоги увага
зосереджується не стільки на захворюванні, скільки на ресурсах
особистості клієнта, його можливостях.

Психологові, що працює в системі освіти, консультативних службах,
лікарнях, часто доводиться проводити психокоригуючу роботу. Важко
виділити загальні принципи даного виду діяльності, оскільки залежно від
досвіду психолога, місця та умов праці, контингенту використовуються
різні методи та методики психологічної корекції. В даному посібнику ми
намагаємося зосередити увагу на найбільш «екологічних» методах, тобто
таких, які не можуть призвести до негативних наслідків та частіше
використовуються в роботі з дітьми та підлітками.

Психокорекційна робота включає такі основні види, як індивідуальна та
групова психологічна корекція, психотренінг, консультативна робота із
сім’єю. Стиль та принципи психокорекційної роботи дещо відрізняються від
завдань та способу проведення патопсихологічного обстеження. Якщо
обстеження має на меті виявити порушення психічної діяльності,
особистісних особливостей, вирішення експертних питань, то завданням
психокорекції та консультування є компенсування наявних порушень у
розвитку особистості, поліпшення функціонування психічних процесів,
допомога у вирішенні внутрішньоособистісних конфліктів. Один із
провідних спеціалістів з ігрової терапії Г. Лендрет сформулював такі
принципи стосунків психолога з дітьми в ході коригуючої роботи:

Я не всезнайко.

Та я й не буду намагатися ним бути.

Я хочу, щоб мене любили.

Тому я буду відкритий для люблячих дітей.

Я так мало знаю про складні лабіринти дитинства.

Тому я дозволю дітям учити мене.

Я найкраще засвоюю знання, здобуті в результаті моїх власних зусиль.

Тому я об’єдную свої зусилля із зусиллями дитини.

Іноді мені потрібна схованка.

Тому я дам схованку дітям.

Я люблю, коли мене сприймають таким, який я є насправді.

Тому я прагнутиму співпереживати дитині та цінувати її.

Я роблю помилки.

Тому я буду терплячим до людської сутності дитини.

Приємно відчувати себе начальником та знати відповіді на всі
запитання.

Тому мені доведеться багато працювати над тим, щоб захистити від себе
дітей.

Я не можу зробити так, щоб страх, біль, розчарування та стреси в дитини
зникли.

Тому я буду намагатися пом’якшити удар.

Я відчуваю страх, коли я беззахисний.

Тому я торкатимуся внутрішнього світу беззахисної дитини з добротою,
ласкою та ніжністю.

Одним з найважливіших принципів коригуючої роботи є конфіденційність:
усе, що розповідає дитина психологові в ході бесіди, не може бути
повідомлене Педагогам і навіть батькам дитини. Винятком із цього Правила
можуть бути тільки ті вкрай рідкі випадки, коли ця інформація має
загрозливий для життя та здоров’я оточуючих характер. Наприклад,
підліток повідомляє про підготовку вбивства, підпалення, втечі Тощо.
Якщо інформація торкається здоров’я самого підлітка (вагітність,
венерична хвороба, вживання наркотиків, прагнення до самогубства),
бажано разом з підлітком прийти на консультацію до лікаря відповідного
профілю та (по можливості) переконати підлітка розповісти про те, що
трапилося, батькам.

Залежно від віку клієнта, бажано укласти з ним угоду про цілі коригуючої
роботи та методи перевірки її результатів. Важливим моментом є
встановлення відповідного довірливо-ділового стилю спілкування з
дитиною, що відрізняється від системи відносин «учитель— учень», «дитина
— батько», «обстежуваний — Психолог» більшою рівністю партнерів, більшою
свободою творчого самовираження. Цьому можуть сприяти й суто технічні
моменти: устаткування кабінету, робоча поза, час роботи тощо.

Якщо психокоригуюча робота не є частиною психодіагностичного обстеження,
то слід досить інтенсивнo розрізняти (для себе та клієнта) ситуації
діагностики та коригування. Це допомагає змінити стиль

спілкування та поведінки в ході роботи. Бажано враховувати це при
обладнанні кабінету: діагностичне обстеження проводиться звичайно за
робочим столом психолога, «робоче місце» обстежуваного має бути
розміщене так, щоб йому було зручно роздивлятися методики, читати,
писати, малювати.

Для коригуючої роботи бажано розмістити клієнта у м’якому кріслі, так,
щоб психологові було добре видно всю його постать. Діти молодшого віку
можуть розташуватися разом із психологом на підлозі. Залежно від виду
коригуючої роботи може виникнути погреба в спеціальному обладнанні
кабінету: магнітофон, відеомагнітофон з відеокамерою, спеціальні іграшки
та посібники, м’яке покриття підлоги тощо. Докладніше про це буде
сказано при описуванні конкретних методів. Тривалість одного сеансу
психокоригуючої роботи звичайно становить близько години, але залежно
від віку дитини, її працездатності, складності проблеми може варіюватися
в досить широких межах. Бажано, щоб кожен сеанс був позитивно
завершений: клієнт справився з проблемою або якоюсь її частиною,
навчився чогось нового і т. ін. Недопустимо закінчення сеансу, якщо
дитина почуває себе зажуреною, розгубленою, відчуває напад гніву або
горя, особливо якщо робота ведеться не в стаціонарному, а в
амбулаторному режимі.

Індивідуальна та групова психологічна корекція.

Індивідуальна психокоригуюча робота проводиться в найпростішому варіанті
в ході психодіагностики: дитина заохочується при правильному виконанні
завдань, з нею разом виробляється оптимальна стратегія навчання,
здійснюються спроби корекції самооцінки. Показання для індивідуальної (а
не групової) психокоригуючої роботи:

дошкільний вік дитини;

наявність істотних дефектів зовнішності або тяжких соматичних
захворювань;

ситуації «швидкої допомоги» (виявлені в ході обстеження інтенсивні
агресивні та аутоагресивні тенденції);

інтимний характер проблеми (потерпілі від сексуального насильства,
дисморфоманії тощо);

кризи втрати сенсу буття;

шизоїдна акцентуація та психопатія.

Якщо підліток має психічне захворювання, то проводити
психокоригуючі заходи повинен висококваліфікований фахівець у
тісному контакті з лікарем, що лікує хворого, при постійному обговоренні
результатів. Спроби психологічної корекції таких станів, як Марення,
виражена депресія, немотивована агресія, сексуальні девіації, в
умовах роботи шкільного психолога неприпустимі. При неврозах та
психопатіях бажане поєднання лікування та спостереження у психіатра з
психологічною корекцією. Якщо ж порушення поведінки, проблеми
спілкування, кризи тощо виникають у межах акцентуації або
психічного здоров’я—це пряме показання для коригуючої роботи.

Ідивідуальна психокорекція може проводитися за різними теоретичними
підходами: ігрової терапії, психодрами, когнітивної терапії,
логотерапії, нейролінгвістичного програмування та ін. Застосування
психоаналізу та галотропного дихання, а також деяких вдів
тілесно-орієнтованої терапії недоцільне в роботі з дітьми та
підлітками, може призвести до вельми (Негативних психологічних
наслідків, потребує надзвичайно високої кваліфікації психолога.

Ігрова терапія застосовується при роботі з дітьми молодшого віку (3—10
років), може бути використана щодо дітей старшого віку за наявності в
них затримок психічного розвитку або тяжких порушень спілкування.

Ігрова терапія допомагає при таких порушеннях: трихітиломанія
(висмикування волосся), порушення (слідкування, агресивна поведінка,
порушення емоційного стану після стресу, труднощі в навчанні та мовному
розвитку, заїкання, висока тривожність, занижена самооцінка тощо. Г.
Лендрет вважає, що ігрова терапія не допомагає при аутизмі та
шизофренії, але й погіршень при цьому не викликає.

Ігрова терапія потребує «спеціального устаткування»: м’яких та
військових іграшок, ємкостей з піском та водою, ляльок, що зображають
членів сім’ї, лялькового дому, фарб, пензлів, паперу тощо.

Тривалість занять — 30—45 хвилин. Мета занять — дати можливість дитині у
формі гри розрядити свої переживання, дати вихід нагромадженим
негативним емоціям, сформувати оптимальні навички спілкування та
взаємодії.

Провідну роль у процесі терапії відіграє позиція психолога, його стиль
спілкування. Психолог має:

створити для дитини атмосферу безпеки;

розуміти та приймати світ дитини;

заохочувати вираження емоційного світу й не оцінювати почуттів дитини;

створити відчуття дозволеності;

полегшити дитині прийняття рішень, але не приймати їх за неї;

забезпечити дитині можливість брати на себе відповідальність та
розвивати почуття контролю.

Для ілюстрації можна навести приклад бесіди дитини та ігрового терапевта
(цит. за книгою Г. Лендрета):

«Дитина: Врум! Врум! (Штовхає по підлозі кубик.)

Психолог: Ця штука справді здорово шумить.

Дитина: Можливо, я помалюю після того, як закінчу це.

Психолог: Ти думаєш, що потім тобі, можливо, захочеться помалювати?

Дитина: Цей дім для тебе. Якого він має бути кольору?

Психолог: Дім спеціально для мене. Ти можеш вибрати для нього колір,
який захочеш».

У структуру ігрової терапії може входити й спеціальний тренінг дітей та
батьків, під час якого батьки навчаються безоцінно, відкрито
спостерігати за діяльністю дитини, а дитина — ефективно спілкуватися з
батьками.

Індивідуальні варіанти психодрами часто використовуються при роботі з
дітьми та підлітками. Автором теорії та методики психодрами є Д. Морено,
потім цю теорію розвивали у своїх працях Г. Лейтц, В. Кервелен, Д.
Кіппер та ін.

Психодрама має груповий та індивідуальний варіанти. Оптимальним є її
використання щодо дітей та підлітків віком 10—17 років. Психодраматичні
методи Допомагають при конфліктних ситуаціях з батьками; страхах, що
супроводжують спілкування, шкільній тривожності, внутрішньоособистісному
конфлікті, нервовій анорексії та порушенні потягів. При психопатії,
високій агресивності, ймовірності шизофренії, зниженому інтелекті
застосування психодрами потребує дуже високої кваліфікації
психолога, бажане її проведення не в школі, а в умовах стаціонару. При
технічно Неграмотному використанні ефектів психодрами можливі
актуалізація прихованих конфліктів, посилення внутрішнього діалогу,
виникнення стану депресії. Якогось устаткування цей вид психокоригуючої
роботи не потребує; досить мінімуму — стільців та кабінету.

Психодрама створює умови для вираження емоцій ija усвідомлення
можливості по-новому оцінити ситуацію. В деяких випадках вдається
змінити мотивацію Поведінки або знайти нові способи досягнення мети.
Специфікою роботи з дітьми та підлітками є те, що, з одного боку, вони
легко приймають умови психодраматичної ситуації, прагнуть до зображення
самих себе та інших персонажів. Водночас нестача досвіду співчуття, а
іноді недостатня тактовність підлітків перешкоджають розігруванню
ситуації в групі. Тільки в деяких випадках, при досить чутливій та
спрацьованій групі, можна довірити кому-небудь з учасників зобразити
поведінку клієнта або його партнера (виконати роль батька, матері, інших
осіб). Тому в практиці частіше використовуються засоби психодрами в
індивідуальному варіанті або як партнер виступає сам психолог. Для
ілюстрації наведемо приклад психодраматичної коригуючої роботи.

Руслан, підліток 14 років, направлений до психолога зі скаргою
на втечі з дому та конфлікти з батьком.

Спочатку психолог з’ясовує в Руслана зміст його останньої сварки з
батьком та пропонує йому зобразити цю сварку: розставляє 3 стільці в
кабінеті та просить підлітка, сидячи на одному стільці, зображати себе
самого, на другому—свого батька. Ще один стілець займає «спостерігач».
Усі ці ролі виконує сам Руслан, пересідаючи з місця на місце, а психолог
тільки допомагає йому (своїми запитаннями, коригуваннями пози та
інтонації) змінити стереотип стосунків, що склався. Далі наводимо
фрагмент протоколу:

Руслан-батько (Р-б): «Як у тебе справи в школі?»

Руслан-син (Р-с): «А твоє яке діло?»

Психолог (П), звертаючися до Р-с: «Що ти почув у запитанні батька?»

Р-с: «Він спитав, чи не нахуліганив я знову!»

Р-б: «Ні, мені справді цікаво!»

П —спостерігачу (Сп): «А як це виглядало та звучало?»

Сп: «Як догана, але, можливо, він не вміє інакше».

П: «А що б ти хотів йому порадити?»

Сп: «Я б попросив батька сказати це інакше».

Р-б: «Синку, ну що там у школі?»

Р-с: «Та, батьку, все нормально, іноді нудьга».

Р-б: «А вчителька казала, що ти два дні в школі не був».

Сп: «Це точно, я часто прогулюю, а вона татку капає».

Р-с: «Це моя справа! Хочу —і гуляю!»

Р-б: «Ну ні! До шістнадцяти років я за тебе відповідаю!»

П — Р-с: «Що ти відчув, коли батько тебе спитав про
прогули?»

Р-с: «Сором та бажання захиститись».

П: «А батько знає, що тобі справді соромно?»

Р-б: «Ні. Цей тип навпаки (показує на вільний стілець) надто
нахабний».

Сп: «Так, це так і виглядає. (Сину.) Спробуй інакше!»

Р-с: «Тату, мені соромно, але знаєш, у ці дні була контрольна з
математики, а я в ній не дуже…»

Таким чином відбувається повільна зміна стереотипу конфліктного
спілкування, досягається краще розуміння спонукальних мотивів батька та
підлітка, змінюється звичне емоційне ставлення. Завдання психолога—
допомогти підлітку усвідомити та адекватно відобразити свої почуття та
почуття іншої людини. Наявність позиції «спостерігача» дає змогу не
потонути в емоціях, а зберегти здатність раціональної оцінки ситуації та
творчого пошуку виходу з конфлікту.

За необхідності психолог може займати місце та фати роль одного з
учасників конфлікту, але досвід показує, що ефективність роботи вища,
коли підліток сам справляється з виконанням усіх ролей. Докладніше
техніка психодрами викладатиметься в розділі, присвяченому груповій
психокоригуючій роботі.

Гештальт-терапія розрахована в основному на роботу з групою, але можливе
її використання в індивідуальному варіанті. Гештальт-терапія
—гуманістичний та цілісний підхід до вирішення психологічних проблем,
які пов’язані з минулою життєдіяльністю та досвідом, що заважає
досягненню мети. Підхід орієнтований на досвід клієнта, який виявляється
в момент терапії, в безпечній обстановці.

Кінцева мета діяльності психолога та клієнта — адекватне самовираження
та вирішення психологічних проблем. Засновником гештальт-терапії є Ф.
Перлз. Головними принципами психолога, що працює в руслі цієї концепції,
є цілісний підхід та інтуїтивне почуття моменту переривання обговорення
теми. Робота психолога спрямовується на вироблення в клієнта:

1) концентрації уваги на рухах тіла, способах вираження почуттів;

2) здатності задовольняти свої потреби;

3) здатності визначити межі контакту. Гештальт-терапія застосовується
здебільшого щодо підлітків з неврозами, невротичним розвитком
особистості. Відносним протипоказанням є наявність психотичних станів,
збуджуваної психопатії, схильності до самогубства чи аутоагресії.

Особливого устаткування при проведенні в індивідуальному варіанті цей
вид терапії не потребує. В гештальт-терапії виділяються такі механізми
невротичного розвитку особистості (які пов’язані з порушеннями межі між
особистістю та навколишнім середовищем): проекція, інтроекція, злиття,
ретрофлексія, уникнення.

Проекція — процес, при якому властивості, притаманні особі клієнта,
приписуються оточуючим її особам:: засудження інших осіб за риси, котрі
властиві клієнту. Виявляється це в негативних оцінках оточуючих,
звинуваченні їх.

Інтроекція — привласнення собі стосунків, думок, зразків поведінки інших
людей. Виявляється в конформній поведінці, житті за законами інших.

Злиття — відсутність розмежувань між особистим «Я» і і «Я» іншої людини.
В мові використовується займенник «ми», при виявленні різниці між людьми
обстежуваний відчуває страх, вірить в інстинктивне розуміння думок та
почуттів інших людей.

Ретрофлексія — надлишок самоконтролю, самодисципліни та
самообмеження. Це призводить до м’язового напруження, відчуття «клубка в
горлі», психосоматичних захворювань.

Уникнення — відхід від прямого контакту з іншою людиною, недостатнє
розуміння мотивів поведінки інших людей, що викликає надмірну
запальність.

У процесі коригуючої роботи даного виду психолог створює теплу та
довірливу атмосферу, пропонує клієнту згадати та пережити «тут і зараз»
травмуючу ситуацію, виконати певні вправи. Наводимо фрагмент запису
спілкування психолога з підлітком.

Клієнтка—Юля, 15-літня дівчинка зі скаргою на біль у серці, періодичні
напади кашлю, шкільну тривожність. Під час дослідження особистості
виявлено сенситивно-психастенічний тип акцентуації, явище ретрофлексії.

В ході коригуючої роботи психолог з’ясовує з дівчинкою суть її проблеми,
спостерігає за рухами. Коли дівчинка розповідає про спілкування з
подругою, свої захоплення,— поза та дихання вільні: при згадці та
розповіді про школу—руки охоплюють груди, дихання поверхневе, виражена
напруженість м’язів плечей, шиї, обличчя.

Юля: «Я завжди намагаюся добре відповісти, все вивчити, бути спокійною,
але на уроках часто починається кашель і заважає мені відповідати».

Психолог: «А коли ти сидиш тут і зараз розмовляєш зі мною, ти теж
стараєшся?»

Ю: «Так, я згадую про школу і трохи хвилююсь…»

П: «…І тоді ти повинна взяти себе в руки?» — Психолог копіює її позу.

Ю: «Так!» —дивиться на свою позу та сміється.

П: «А якщо ти цього не робиш?»

Ю: «Тоді я боюсь…» Змінює позу: руки затиснуті між колінами, дихання
більш глибоке, напруженість плечового поясу менша.

П: «Так, боїшся… А що твої руки хочуть робити.»

Ю: «Не знаю… Ну, нібито придушити цей страх…»

П: «Здорово! Ось тобі пластилін, зроби це!»

Юля бере пластилін, ліпить з нього щось та з задоволенням розминає.
Продовжує тримати в одній руці те, що вийшло, друга рука вільно лежить
на коліні, дихання рівне, глибоке.

П: «Ой! Ми зовсім забули про твою школу. Уяви, будь ласка, як ти там
відповідаєш».

Ю: «Так, я уявляю це». Поза вільна, дихання рівне, глибоке.

П: «А як поживає твій кашель?»

Ю: «Ага! Уявляю, що його немає. І страху теж! От цікаво!»

П: «А може, тобі потрібно «брати себе в руки», або стримуватись якось
інакше?»

Ю: «Ні, навіщо? Мені й так добре».

В складніших випадках можливе проведення декількох сеансів
гештальт-терапії.

Нейролінгвістичне програмування (НЛП) — метод коригуючої роботи,
розроблений у 70-х роках Р. Бендлером та Д. Гріндером на основі
узагальнення досвіду видатних психотерапевтів В. Сатір та М. Еріксона.

Може використовуватися при роботі з дітьми й підлітками будь-якого віку
та при будь-яких формах особистісних порушень. При вираженій розумовій
відсталості застосування неефективне, але щодо дітей з нормальним
інтелектом можливе успішне використання деяких НЛП-технік уже з
4—5-річного віку.

Особливого обладнання не потребує.

Метою даного виду коригуючої роботи є зміна напрацьованих дитиною
стереотипів (спілкування, навчання, сприйняття, емоційного реагування)
на більш ефективні для клієнта. Існує багато різних НЛП-технік різної
складності, детально описаних у публікаціях. Тут ми наводимо приклад
одного з найпростіших та ефективних способів роботи, що має назву «зміна
субмодальностей».

На прийомі Саша 10 років зі скаргою на те, що його постійно ображають
батько та старший брат. З попередньої розмови з’ясувалося, що вони
роблять зауваження досить рідко (1-—2 рази на тиждень) і звичайно досить
обгрунтовано, але весь останній час, особливо вечорами, він згадує про
ці «образи» й почуває себе погано. Далі наводиться фрагмент бесіди з
психологом, під час якої використовується техніка «зміни
субмодальностей»:

Психолог: «Ага, отже для того, щоб відчути образу, ти згадуєш перед сном
усі неприємні розмови з батьком та братом?»

Саша: «Так, і мені це дуже не подобається…»

П: «А як ти все це згадуєш?»

C: «Я заплющую очі й ніби бачу фільм про те, як батько кричить, і згадую
його голос».

П: «А цей фільм кольоровий чи чорно-білий?»

С: «Кольоровий, рухомий».

П: «Що б ти хотів? Зовсім не згадувати про це? Не ображатися?»

С: «Ну, ставитися до цього якось спокійніше…»

П: «Давай спробуємо?»

С: «Так!»

П: «Ти можеш прямо зараз згадати хоч одну спільну розмову, але не
переказувати її мені, а згадати так, як ти це звичайно робиш?»

С: «Ага, вже…»

П: «Це кольоровий, рухомий озвучений фільм?»

С: «Так, як завжди».

П: «І ти відчуваєш образу? Як ти її відчуваєш?» С: «Так, мені хочеться
плакати».

П: «А ти дійова особа у фільмі чи дивишся його як глядач? Бачиш там себе
чи тільки татка?»

С: «Тільки його…»

П: «Спробуй подивитися збоку, як у кіно, щоб ти побачив і себе також».

С: «Так, зробив, образа стала меншою».

П: «Добре, тепер ти можеш змінювати цей фільм. Спробуй зробити його
чорно-білим».

С: «Так, але це не впливає на образу».

П: «Зроби знову кольоровим та спробуй запустити
швидше…»

С: «От здорово! Ну й комедія вийшла!»

П: «А як образа?»

С: «Майже зникла, але розмова заважає…»

П: «А спробуй і її запустити швидше, як платівку на 45 обертів».

С: «Так. Тепер те, що треба!» —радісно сміється.

П: «Молодець! Тепер ти зможеш сам вирішувати, що робити — ображатися чи
сміятися…»

С: «Авжеж… Але сміятись явно краще!»

При загальній схемі роботи в цій техніці необхідно провести такі дії:

1) з’ясувати, в якому вигляді подана ця проблема: картина, фільм,
розмова тощо;

2) з’ясувати, чого клієнт хоче досягти (якого почуття, стану,
поведінки);

3) встановити максимум параметрів цього зображення чи звуку (яскравість,
розмір, колір, рух, контрастність, перспектива, рамка тощо; для звуку —
висота, ритм, гучність, тембр, моно чи стерео);

4) змінювати по одному ці параметри й запитувати в клієнта, що
відбувається з його станом, до досягнення бажаного результату;

5) впевнитися, що клієнт може це робити самостійно.

Істотним моментом у класичній НЛП-моделі є робота з формою, структурою
проблеми, а не з її умістом. Проте при роботі з підлітками бажано знати
й зміст проблеми.

Досить цікавим та перспективним методом психологічного коригування є
логотерапія. Цей метод був запропонований В. Франклом у руслі
філософської концепції екзистенціалізму. До нього входять: метод
парадоксальної інтенції, спосіб надання допомоги при кризі втрати
смислу, після спроб самогубства, важких психотравмах тощо.
Використовується в основному щодо підлітків з неврозами та кризовими
станами.! Особливого устаткування не потребує. Метод парадоксальної
інтенції полягає в тому, що підлітку з яким-небудь страхом чи
нав’язливою ідеєю пропонують не пригнічувати його (як він робить
звичайно), а навпаки, свідомо його демонструвати. Це сприяє зменшенню чи
зникненню тривожності щодо даного стану, а інколи й ліквідації самих
проявів неврозу. Наведемо приклад.

Оля, 14 років, скаржиться на страх мовлення та заїкання в присутності
чужих людей.

Оля: «Коли мені треба говорити з чужими людьми: вчителями, гостями,
перехожими на вулиці, я сильно заїкаюся. Коли я розмовляю вдома, читаю
вголос, спілкуюсь із подругами,— все Нормально». (Мовлення із
заїканням.)

П: «А що ти думаєш перед розмовою з чужими людьми?»

О: «Я кажу собі: «Треба все сказати правильно, без заїкання!»».
(Заїкання різко посилюється.)

П: «Я чужа людина? Ти не змогла б мені показати, як же ти заїкаєшся?»

О: «Але ж я й так показую, хоч і стараюся говорити нормально». (Сильне
заїкання).

П: «А ти постарайся позаїкатися ще більше. Скажи собі: «Ось я зараз
покажу цьому психологу, як я здорово вмію заїкатись!»

О: «Згода, я спробую, що б вам таке сказати…» (Мовлення майже
нормальне.)

П: «Ні, позаїкайся, будь ласка, ще сильніше!»

О: «Ну, я ж не можу так, на замовлення!» (Мовлення нормальне.)

П: «Ну ні, ти ж говорила, що можеш заїкатися при розмові з чужими
людьми, покажи мені це!»

О: «Ой! Я, здається, можу говорити нормально, якщо стараюся заїкатися, і
навпаки… (Мовлення нормальне.) А можна, я постараюся позаїкатись на
уроці?» (Сміється, мовлення нормальне.)

П: «Будь ласка, тільки сильніше!»

Використання логотерапії при роботі з кризовими станами вимагає високої
кваліфікації психолога, бажане й спеціальне стажування. Основи цього
підходу викладені в книзі В. Франкла «Людина в пошуках смислу». В.
Франкл виділяє три групи цінностей (смислів): цінності переживання,
цінності творчості, цінності відносин. Смислу й цінності набуває праця
людини, як її внесок у життя суспільства. Серед цінностей переживання
найяскравішим є кохання. Цінності відносин надають життю сенс незалежно
від зовнішніх умов, зберігаються до самого кінця життя. Людина вільна
знайти й реалізувати сенс життя, навіть якщо свобода її помітно обмежена
зовнішніми обставинами. Завданням психолога може бути й допомога
підлітку в тому, щоб відсторонитися, стати над своїми переживаннями,
прийняти їх як виклик долі і взяти на себе відповідальність за це.

У цьому розділі ми познайомилися з фрагментами різних методів
індивідуальної психологічної корекції. Слід пам’ятати, що методів цих
існує значно більше і вони дуже різноманітні. Вибір тієї чи іншої форми
роботи залежить від численних причин: віку дитини, її стану, навичок та
власних уподобань психолога. В будь-якому випадку доводиться покладатися
значною мірою на свою інтуїцію, проте неодмінним мають бути прагнення
допомогти, обережність.

Групова психологічна корекція часто застосовується при роботі з дітьми й
підлітками. Існує багато теоретичних підходів, що описують процес
групової психокоригуючої роботи. Детальніше з цими підходами можна
познайомитися, звернувшися до книг Н. Рудестам, Д. Карвасарського, С.
Ледера та ін. Тут ми зупинимося на найзагальніших принципах відбору та
функціонування груп, показаннях та протипоказаннях до такої форми
роботи, а також опишемо найтиповіші сценарії проведення групових занять
залежно від характеру психологічних проблем дітей. Методи, що
викладатимуться надалі, можуть використовуватися як у практиці шкільного
психолога, так і в умовах лікарні чи консультативної служби. Для роботи
бажано маги приміщення, в якому б усі учасники групи могли вільно
пересуватися, сидіти й бачити один одного. Якщо передбачається
проведення динамічних, тілесно-орієнтованих вправ, необхідне м’яке
покриття на підлозі. За наявності коштів бажане устаткування:
магнітофон, відеокамери та відеомагнітофон, що дає можливість провести
запис групового заняття з метою його наступного аналізу. Проведення
групових психокоригуючих занять може бути успішним при таких станах:

1) страхах;

2) заїканні;

3) високій агресивності;

4) порушеннях спілкування;

5) неадекватній самооцінці та соціальній дезадаптації;

6) епізодичному нарковживанні.

Протипоказання для групової психокоригуючої роботи:

Наявність психічних розладів (марення, галюцинації, недоумство);

виражена рухова розгальмованість;

проблеми інтимно-особистісного характеру (сексуальні порушення, пережиті
психотравми тощо);

виражена шизоїдна психопатія;

наркоманія І—II стадії;

активне небажання підлітка працювати в групі.

Нагадаємо, що при деяких станах індивідуальна робота виявляється значно
ефективнішою, ніж групова. До цих станів належать: нервова анорексія,
нав’язливі стани, ритуали, важкі форми раннього дитячого аутизму та ін.

При проведенні групової психокоригуючої роботи з дітьми та підлітками
бажано дотримуватися таких принципів відбору до групи:

1) відносна однорідність групи за віком (різниця не більша за три роки);

2) максимальна різнорідність за акцентуаціями;

3) у дошкільнят та молодших школярів можливе функціонування групи
хлопчиків та дівчаток разом; у підлітків краще окремо;

4) залежно від характеру групи її чисельність може бути різною, але
оптимальна — 5—10 осіб;

5) вельми бажана закритість групи (ті ж самі учасники працюють на всіх
заняттях), але можливі й відкриті групи (зі зміною учасників).

При деяких формах роботи велике значення має те, наскільки добре
учасники групи знайомі один з одним до початку занять, але це рідко
залежить від бажання психолога: в групових заняттях можуть брати участь
учні певного класу, школи, сформована делінквентна компанія, пацієнти
відділення лікарні тощо. Тільки в деяких випадках, при роботі в
консультативних службах, удається досягти анонімності учасників групи.
Перед початком роботи в групі обов’язковими є проведення ретельного
патопсихологічного обстеження дітей, консультації з лікарем, що лікує
дану дитину, згода самої дитини та її батьків на дану форму роботи.

Система індивідуальної та групової корекції страхів у дітей розроблена
О. Захаровим. Вона містить елементи арт-терапії, рольових ігор, сімейної
психокорекції. Використовується в основному для дітей старшого
дошкільного та молодшого шкільного віку. В даному посібнику дається
короткий виклад головних етапів цього методу.

При корекції страхів робота починається із з’ясування того, які саме
страхи є в даної дитини. Далі проводяться патопсихологічна діагностика
та з’ясування рівня порушень: страхи в здорової дитини; невроз; страх як
симптом при процесуальному захворюванні. В першому випадку досить
психологічної корекції, в другому потрібна допомога психолога та
лікування у психіатра чи невропатолога, при процесуальному захворюванні
(шизофренія, періодичний психоз, МДП) необхідне негайне лікування у
психіатра.

Робота з корекції страхів починається індивідуально, при цьому дитину
просять намалювати свій «страх» і психолог ретельно ховає його в
коробку, пояснюючи дитині, що це спеціальна «коробка страхів», в якій
усі страхи будуть жити й дитину не турбуватимуть. Потім, при наступних
візитах, дитина включається в заняття з групою ровесників (оптимальна
чисельність групи 5— 8 чоловік). Під час групових занять для дитини
створюються ситуації здобуття перемоги, успіху в іграх. У кожне групове
заняття послідовно вводяться ігри та завдання, що сприяють подоланню
страху. На початкових етапах хто-небудь з інших дітей розігрує ситуацію,
яка викликає страх, і демонструє різні моделі поведінки в цій ситуації.
Потім сама дитина приєднується до гри та зображає об’єкт свого страху.
На наступних заняттях вона взаємодіє з об’єктом свого страху у виконанні
іншої дитини. Під час занять продовжується малювання: «Як я свого страху
боюсь», «Як я свого страху не боюсь», «Як я до цього ставлюся спокійно».
Ці малюнки є важливим етапом психологічної корекції і служать показником
успішності роботи. До занять включаються вправи, які розвивають моторику
дитини, сприяють релаксації та груповій взаємодії учнів. Сам психолог
виступає в ролі учасника-організатора гри та навмисне допускає невдачі у
виконанні завдань, демонструючій різноманітні способи реакцій на
невдачу.

Як ілюстрацію можна навести опис одного із занять у побічній групі.

Участь беруть психолог і п’ятеро дітей:

Антон, 7 років — страх собак;

Борис, 7 років — страх бандитів;

Віта, 8 років — страх грабіжників і взагалі чужих чоловіків:

Галя, 7 років — страх привидів;

Данилко, 8 років — страх учителів, відсутність мовлення в Школі.

Починається заняття з фізкультурної розминки —перекидання м’яча по колу,
передання його за спиною, гра в «замри». Психолог помиляється, упускає
м’яч частіше, ніж інші учасники, але знов приєднується до гри. Потім
дітям роздають великі аркуші паперу, фломастери, гуаш та ножиці.

Завдання: намалювати маску того персонажа, якого боїться дитина, й
вирізати її.

Психолог хвалить кожну роботу, допомагає дитині домалювати певні деталі
(якщо вона просить про це). Психолог пропонує Данилку та Борису
помінятися масками й розіграти зустріч учителя з бандитом.

«Учитель» займає місце у відгородженій столами та стільцями частині
кімнати, «квартирі». У двері стукає «бандит».

«Учитель»: «Хто там?»

«Бандит»: «Це перевірка газу!»

«Учитель»: «Покажіть ваші документи».

«Бандит»: «Відчиняй, а то двері виламаю».

«Учитель» телефонує в міліцію.

Психолог пропонує Віті виконати роль міліціонера й відвести «бандита» до
«в’язниці». Віта радісно погоджується і відводить. Психолог вітає всіх
дітей із вдалою грою і пропонує пограти Антону й Галі. Антон виконує
роль перехожого, а Галя (використовуючи маску собаки) — цуценяти, що
загубилося. Антон гладить «цуценя», годує його, відводить «додому».

Потім психолог пропонує дітям намалювати картину «Як я свого страху не
боюсь». Діти малюють самостійно, без втручання психолога. В результаті
з’являються такі картини: «Антон годує цуценя», «Борис у міліцейській
формі затримує бандита», «Віта телефонує до міліції, а в двері ломиться
бандит», «Галя їсть торт разом із привидом», «Данилко пише на дошці,
вчитель сидить за столом». Психолог дозволяє дітям забрати ці малюнки
додому. Закінчується заняття фізкультурною розминкою.

В ході розвитку гри можливий етап агресії до персонажів, які раніше
викликали страх. Це нормальне явище, і слід просто не зважати на нього,
поступово формуючи в процесі ігор адекватні моделі поведінки. При
виникненні суперництва, агресії між учасниками групи можна дати їм
можливість виразити свої почуття в ході рольової гри та фізкультури.

Критеріями успішності роботи групи є відсутність страхів, надлишкової
агресії, формування навичок боротьби зі страхом, нормалізація поведінки
та нічного сну.

З дітьми із заїканням займається, як правило, логопед. Проте, крім
логопедичної корекції, багато хто з них потребує й допомоги психолога,
особливо при невротичній формі заїкання, страху мовлення, порушеннях
невербальної комунікації. Психологічна корекція при заїканні має
спрямовуватися на вироблення навичок релаксації, спілкування, зняття
страху мови. Оптимальним віковим періодом для групової психокоригуючої
роботи з тими, хто заїкається, є молодший підлітковий вік (11—13 років).
У дошкільників та старших підлітків доцільнішою є індивідуальна робота.
В ході корекції використовуються аутотренінг, тренінг вербальної та
невербальної комунікації, відпрацювання навичок контактної зв’язної мови
та поведінки в ситуаціях емоційного напруження. Тривалість групової
психологічної корекції звичайно становить близько 1—1,5 місяця при
режимі трьох зустрічей на тиждень.

В ході аутотренінгу можуть бути використані стандартна схема аутогенного
тренування (AT) або «настрої Ситіна». Техніки, які потребують гіпнозу,
занурювання в стан трансу, передбачають високу кваліфікацію
психотерапевта і не рекомендуються для використання при роботі з дітьми
та підлітками, оскільки можуть спровокувати судомні припадки, стійкі
поручення свідомості, призвести до фіксації небажаних (емоційних станів.

Наведемо приклад одного із занять логопедичної І групи.

Учасники:

Андрій, 12 років, неврозоподібне заїкання:

Іванко, 13 років, неврозоподібне заїкання;

Валя, 12 років, неврозоподібне заїкання, страх мовлення:

Гена, 11 років, неврозоподібне заїкання;

Даша, 13 років, невротичне заїкання;

Женя, 12 років, невротичне заїкання, тики.

Заняття починається розминкою з невербального вираження почуттів: діти
по черзі передають один одному уявні предмети: «кошеня», «змію», «кошик
з яйцями»…

Потім їм роздають картки тесту «фрустрації Розенцвейга» та пропонують
перетворити кожну ситуацію в діалог.

Іванко: «Ось уже втретє я ремонтую у вас годинник, але як тільки приношу
додому, він зупиняється».

Андрій: «Ну, я ж не винен, певно, він ламається по дорозі. Як ви його
несете?»

Іванко: «Нормально, в сумці!»

Андрій: «Йому, певно, шкодить трясіння, зараз я його ше раз відремонтую,
але несіть його, будь ласка, в руках і не трясіть».

Іванко: «Спробую».

Потім діалоги обговорюються в групі, проводиться аналіз способів, з
допомогою яких учасники досягають взаєморозуміння або заходять у
конфлікт. Ті діалоги, в яких виник конфлікт або в яких хтось з учасників
відчув страх, повторюються ще раз іншою парою, аж поки не досягається
конструктивне рішення.

Після цього дітям роздають картки з різними дієсловами, написаними у
випадковому порядку. Завдання цієї вправи — скласти зв’язну розповідь
про пригоди героя, використовуючи дієслова. Кожен учасник промовляє по
одній фразі.

Андрій: «Черепашка-Ніндзя вийшов з дому й побачив перед собою космічний
корабель».

Іванко: «Але перш ніж вирушати в подорож, він вирішив пообідати й з’їв
улюблену піцу».

Валя: «Після ситного обіду він заліз у ракету й заснув».

Гена: «А поки він спав, ракета сама злетіла і скинула його з ліжка».

Даша: «Але Ніндзя не злякався, дістався до управління ракетою і спокійно
влаштувався в кріслі».

Женя: «В цей час на ракету напали космічні пірати…»

Гра продовжується, поки всі учасники не використають свої дієслова. Мета
цієї гри —відпрацювання навичок зв’язної послідовної мови. Заняття
завершується виконанням дихальних вправ та AT.

Критеріями успішності роботи логопедичної групи є здатність підлітка до
зв’язної, плавної діалогічної та монологічної мови, відсутність страху
мовлення та неадекватних рухів тулуба в момент розмови. Заняття для
підлітків можуть завершуватися виконанням завдань, що вимагають
максимального використання надбаних навичок, особливо складних. Це
робиться для того, щоб підліток упевнився в тому, чого він досяг під час
занять у групі, і спокійно ставився до звичайних ситуацій спілкування в
школі і вдома. Прикладом таких «бар’єрних» завдань можуть бути «інтерв’ю
з перехожими на вулиці», «концерти» (де серед глядачів є й незнайомі
люди) тощо. За необхідності робота з підлітками, що заїкаються, може
продовжуватись індивідуально.

Принципи групової психологічної корекції підлітків з агресивною
поведінкою були запропоновані К. Савицькою. Мета циклу занять:

1) формування в дітей бажання активно впливати на власну поведінку;

2) оволодіння навичками продуктивного контакту;

3) уміння модифікувати власну поведінку в ситуаціях, що викликають
агресію.

Приміщення для занять має бути досить просторим та таким, що
забезпечувало б вільне, безпечне пересування, бажане м’яке покриття на
підлозі.

Коригуюча робота в групі цього типу містить ігрові вправи, обговорення
проблем та особливостей поведінки учнів. Велика увага приділяється
формуванню і доброзичливих та відкритих стосунків у групі. Наведемо
приклади ігор, які відповідають різним етапам розвитку групи.

Початковий етап (1—2-е заняття)

Гра «Хто перший схопить предмет».

Група поділяється на дві команди. Завдання команд — І дістати предмет,
який знаходиться досить далеко. Для цього треба створити «живий ланцюг»,
прикріплений з одного боку, наприклад, до дверної ручки. Відстань до
предмета більша, ніж довжина ланцюга, отже, учасникам доводиться
використовувати інші способи зв’язування в ланцюг, наприклад рука —
нога.

Проміжний етап (5—6-е заняття)

Бесіда в колі.

Психолог починає розмову, наприклад, такими словами: «У житті кожної
людини виникають ситуації, які її злять, дратують так сильно, що
хочеться когось вилаяти, вдарити. Наприклад, я найбільше злюся, коли…
Чи у вас трапляються такі ситуації? Спробуємо про це поговорити…»
Психолог заохочує висловлювання учнів, записує ситуації. При цьому він
стежить, щоб діти не формулювали критичних оцінок, зауважень, а просто
створювали «банк» ситуацій.

Проміжний етап (10—11-є заняття)

Інспірована імпровізація.

Учасники поділяються на дві команди. Кожній пропонується ситуація — тема
імпровізації (наприклад, «приставання на вулиці»). Треба показати сценку
на цю тему, використавши фрази, які дав психолог: «надто швидко втрачаю
терпіння», «хочу вчинити розумно» тощо. Потім сценки розігруються Й
обговорюються.

Заключний етап (14—15-е заняття)

Гра «Пункт прокату ідей».

Учасники сидять колом. Психолог пропонує всім згадати таку ситуацію, в
якій вони поводились агресивно, але й тепер ре уявляють іншого типу
поведінки. Зараз у них є можливість Запозичити в когось ідею для
вирішення цього питання. Учасник, який бажає запозичити ідею, розповідає
про ситуацію і вислуховує ідеї членів групи.

Критерієм успішності завершення занять є встановлення відвертої,
спокійної атмосфери в групі та розширення діапазону поведінки у всіх
учасників групи (вдома, в школі тощо), що приводить до зниження
Агресивності. Бажані нормалізація самооцінки учасників, посилення
навичок самоконтролю.

Корекція порушень навичок спілкування (вибірковий мутизм, надмірна
соромливість, аграматизми в мові) а також є ефективнішою в умовах групи,
оскільки основна маса підлітків з такими показниками належить до
сенситивної, психастенічної та шизоїдної акцентуації.

Важливим завданням психолога при роботі в такій групі є забезпечення
максимально доброзичливої атмосфери, групової підтримки, можливості
якомога спонтаннішого самовираження кожного члена групи. Під час роботи
широко використовуються аутотренінг, рольові ігри, психодрама, елементи
арт-терапії. В групах молодшого шкільного віку застосовується ляльковий
театр; у групах підлітків — вигадані імена учасників та їхні біографії,
що дає змогу додатково створити атмосферу безпеки. Широко
використовуються завдання, запропоновані Ф. Зімбардо. На початкових
етапах роботи групи дітям надається можливість виразити свої почуття,
відносини в малюнках, вигаданих казках та історіях; потім, з
використанням лялькового театру чи зображень персонажів, вони розігрують
сценки спілкування, поступово посилюючи емоційну насиченість сюжету.
Велика увага приділяється невербальній комунікації (вправи «Дзеркало»,
«Дистанція спілкування» тощо).

На завершальному етапі роботи групи важливо домогтися перенесення
засвоєних у групі навичок у реальну ситуацію спілкування, приділяючи
головну увагу системі «домашніх завдань» з їх наступним обговоренням.
Наведемо фрагмент одного з занять у групі спілкування.

Участь беруть:

«Аліса» — 13 років, страх мовлення в школі;

«Джон» — 14 років, вибірковий мутизм;

«Барбі» — 14 років, страх спілкування з хлопчиками:

«Майкл» — 13 років, високий рівень соромливості.

Починається заняття з обговорення «домашнього завдання».

Психолог «Вашим домашнім завданням була купівля продуктів у магазині. Як
вам це вдалося? Хто хоче похвалитись.»

Аліса: «Я пішла в магазин канцтоварів купити ручку та зошити. Продавщиця
дивилася телевізор, тому мені довелося покликати її та пояснити, які
ручка та зошит мені потрібні. Вона мене ввічливо вислухала, дала все, що
мені треба було. Спочатку мені було трохи страшно, я відчувала, що
червонію, але потім я була дуже задоволена, що все це змогла».

Психолог: «Молодець, Алісо, як ти думаєш, тепер, коли ти будеш писати
цією ручкою в школі, ти будеш відчувати страх більше чи менше, ніж
раніше?»

Аліса: «Звичайно менше, це буде ніби талісман». Психолог: «Добре,
спробуй. А в тебе як справи, Джоне?» Джон: «Я пішов до книжкової
крамниці, знайшов там цікаву фантастику, на ній не було написано ціни. Я
хотів запитати в продавця, скільки коштує, але відчув, що не можу
говорити Тоді я згадав вправи аутотренінгу, які ми робили в групі, й
уявив питання «Скільки коштує збірник К. Саймака?» написаним на стінці.
Після цього мені залишилося тільки прочитати це питання, і я це хоробро
зробив. Купив книгу і вже прочитав половину!»

Психолог: «Здорово! Спробуєш ще раз поспілкуватися з
продавцем?»

Джон: «Так, це тепер здається зовсім нормальною справою».

Барбі: «А мені пощастило! В черзі стояли самі бабусі, тому Я могла
говорити нормально!»

Джон: «А де ж ти стояла?»

Барбі: «В молочному».

Аліса: «Авжеж! Було б досить дивним зустріти там хлопчаків».

Барбі: «А як же мені виконувати це завдання?»

Джон: «Давай завтра зайдемо до «Юного техніка»?»

Барбі: «Згода, я подивлюся там клаптики».

Психолог: «Барбі, молодець, ти сьогодні спокійно розмовляла з Джоном і
завтра точно так само зможеш розмовляти в «Юному техніку».

Барбі: «Спробую!»

Необхідність психокоригуючої роботи з групою підлітків, які епізодично
вживають наркотики, в практиці шкільного психолога виникає рідко, проте
в стаціонарах, консультативних службах, а також у спеціальних закладах
(ВТК, спеціальний психоневрологічний диспансер) потреба в такій роботі
очевидна.

В роботі з антинаркологічними групами використовуються групове
обговорення, психодрама, елементи гештальт-терапії, за необхідності —
аутотренінг. Важливими складовими частинами роботи є обговорення,
розігрування та засвоєння досвіду відновлення стосунків із сім’єю.

Починається функціонування цієї групи з обговорення та розігрування
ситуацій фрустрації, конфліктний стосунків підлітка з учителями,
ровесниками, батьками. Коли успішне вирішення конфлікту уявляється
можливим і в групі встановлена досить довірлива атмосфера, можна перейти
до обговорення та демонстрації феноменів «групового тиску» (ігри типу
«Погана компанія») з метою усвідомлення ролі групи в нарковживанні та
необхідності протистояння груповому тискові. Наступним етапом є
обговорення привабливості самої наркотичної речовини, можливості
досягнення того самого ефекту іншими засобами: AT, медитативні техніки
тощо.

На заключному етапі закріплюються навички спілкування з батьками,
проводиться робота з формування мотивації досягнення, способів
планування дій та засобів подолання перешкод.

Наведемо фрагмент заняття в даній групі.

Участь беруть:

Діма —16 років, епізодичне вживання гашишу;

Таня — 16 років, епізодичне вживання гашишу;

Олексій — 17 років, епізодичне вживання ефедрону;

Іван — 16 років, епізодичне вживання опіатів;

Олег —15 років, епізодичне вживання циклодолу.

Іван: «Так, коли я тут, то все нормально, а ви спробували б моїх предків
витримати! Цілий день пиляють! Сумки, стіл обшукують, тут кожний
завживає!»

Психолог: «Так, складний випадок. А домовитися з ними ти не намагався?»

Іван: «Тут спробуєш… Репетують зразу!»

Психолог: «Спробуємо це зробити тут? Таню, будеш Івановою мамою? У кого
ще батьки незговірливі.»

Олег: «Мої, певно, ще гірші!»

Психолог: «Зіграєш роль Івана?»

Олег: «Так…»

Психолог: «А ти, Іване, побудь сьогодні своїм татком».

Підлітки виходять на відгороджений ігровий простір кабінету.

Психолог: «Іване, коли ти найчастіше сваришся з батьками?»

Іван: «Коли хочу піти кудись, а вони не відпускають».

Психолог: «Добре. Тепер «татко» з «мамою» спробують поговорити з
«Іваном» про Його прогулянки…»

Починається розвиток сюжету, в ході якого Іван повторює докази свого
батька, а Олег намагається з ним домовитися. Завершується сцена
домовленістю про час повернення додому та необхідність (для батьків)
познайомитися з друзями Івана. Потім відбуваються групове обговорення
сюжету, пошук оптимальних шляхів спілкування з батьками та обговорення
мотивів їхньої поведінки.

Критеріями успішності роботи групи є відмова її учасників від
нарковживання, нормалізація відносин у сім’ї, участь у навчальній чи
трудовій діяльності.

Підлітки, які не мають нервово-психічних захворювань, але належать до
категорії «важковиховуваних» (див. розд. 6), потребують у певних
випадках групової І психологічної корекції.

При ретельному патопсихологічному обстеженні необхідно визначити
структуру внутрішньоособистісного конфлікту підлітка: неадекватна
самооцінка, особливості рівня домагань, неадекватний стереотип повестки,
специфіка ціннісно-мотиваційної сфери особистості. Залежно від цього
планується мета роботи і групи, але необхідно підкреслити, що на рівні
кваліфікації шкільного психолога можливе тільки коригування на
поведінковому рівні: особистісні особливості, цінності та переконання
підлітка можуть бути змінені тільки за умов його бажання та відкрито
вираженого прохання.

Завданням роботи групи може бути нормалізація ставлення підлітка до
вчителів, батьків, формування адекватних форм спілкування. До структури
занять включаються вправи на групову спрацьовуваність, (подолання
ситуацій фрустрації, рольові ігри, групові Обговорення. Детально ця
система роботи описана в книзі У. Глассера «Школа без невдах», вона дає
можливість поліпшити соціальну орієнтованість підлітка, ^прияти
формуванню відповідальності, навичок самоконтролю.

Наведемо приблизні теми для групового обговорення:

Якби школи взагалі закрили, на що б ви витрачали час?

Чи було б вам нудно?

В які моменти вашого життя вам було нестерпно нудно?

Чи є люди, які майже ніколи не нудьгують?

Чи завжди навчання буває нудним?

Що б ви запропонували для того, щоб у школі стало цікавіше?

Звернімося тепер до специфіки психокоригуючої роботи з дітьми,
які мають порушення психічного розвитку.

Література.

1. Бондаренко А.Ф. Социальная психотерапия личности (психосемантический
подход). — К.: КГПИИЯ, 1991.

2. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь. — К., 1997.

3. Бурлачук Л.Ф., Грабская И.А., Кочарян А.С. Основы психотерапии. — К.:
Ника-Центр, 2001.

4. Горностай П.П., Васьковская СВ. Теория И практика психологического
консультирования: Проблемный подход — К.: Наук, думка, 1995.

5. Калина Н.Ф. Основы психотерапии. — К.,1997.

6. Консультативна психологія і психотерапія / За ред. С.Д. Максименка
та З.Г. Кісарчук. К.2002.

7. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [В 2 т.]. — К.:
Форум, 2002.

8. Основи практичної психології / В.Панок, Т.Титаренко, Н.Чепелєва та
ін. — К.: Либідь, 2003.

9. Психологія життєвої кризи / Під ред. Т.М.Титаренко. — К.. 1998.

10. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.:
Изд. группа «Прогресс», 1984.

11. Роджерс К. Консультирование и психотерапия // Искусство
консультирования и терапии. — М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2002.

12. Чепелева Н. Тенденции и перспективы психологической герменевтики. —
К., 1998.

13. Цекова Я.Ю. Психологічний портрет особистості студента —
соціального працівника // Неперервна професійна освіта: теорія і
практика. — К., 2003. — Вип. 2. -С 165-171.

Фібула М.М. Педагогічні проблеми перевиховання учнів. – Тернопіль,
1993. – С.19.

Похожие записи