Курсова робота

Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у
молодших школярів в процесі навчання

Зміст

Вступ 3

Розділ 1. Формування дослідницько-пошукових здібностей як складова
розвивального
навчання……………………………………………………….
…………………….5

1.1 .Поняття та значення дослідницько-пошукових здібностей 5

1.2.Видатні педагоги про формування дослідницько-пошукових здібностей

10

1.3. Значення розвивального навчання для формування
дослідницько-пошукових
здібностей……………………………………………………..
……………………….15

Розділ 2.Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей

19

2.1.Педагогічні прийоми формування дослідницько-пошукових здібностей

19

2.2.Навчальні проекти як засіб формування дослідницько-пошукових

здібностей молодших школярів 24

2.3. Формування дослідницько-пошукових здібностей у процесі контролю

знань та умінь молодших школярів 25

Висновки
………………………………………………………………
…………………………………30

Список використаних
джерел…………………………………………………………
…………33

Додатки 36

Вступ

Актуальність дослідження педагогічних умов формування
дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів полягає в тому, що
людство нині перебуває на стадії переходу від індустріального
виробництва до дослідницько-інформаційних технологій, що істотно змінює
роль особистості, знань, інтелекту, з урахуванням цього до змісту
середньої освіти включаються нові предмети, розширюється коло наукових
знань, яке має засвоїти дитина, а найсприятливішим періодом для
активізації творчості, фантазії та уяви, пізнавальної спроможності і
формування та розвитку дослідницько-пошукових здібностей є молодший
шкільний вік. На момент вступу до школи дитина є носієм власного
пізнавального досвіду. І основна функція школи полягає не в нівелюванні,
загальмовуванні досвіду дитини як несуттєвого, а навпаки, в
максимальному його виявленні, використанні, збагаченні.

Проблеми формування в молодших школярів науково-пошукових здібностей
широко обговорюються на сторінках фахових педагогічних видань у
фундаментальних працях такими авторами як Н.М.Бібік, В.І.Бондар,
С.У.Гончаренко, В.В.Давидов, А.В.Занков, Я.А.Коменський, Г.С.Костюк,
В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко, В.О.Сухомлинський, К.Д.Ушинський та
іншими.

На даному етапі розвитку освіти весь час з’являються нові підходи,
методи і технології навчання. Саме тому темою нашого дослідження є
«Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових здібностей у
молодших школярів у процесі навчання».

Предметом дослідження є процес навчання в початковій школі на сучасному
етапі.

Об’єктом дослідження є педагогічні умови формування
дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів.

Метою даної роботи є дослідження педагогічних умов формування
дослідницько-пошукових здібностей у молодших школярів у процесі
навчання.

Відповідно до мети було поставлено такі завдання:

визначити сутність і значення формування дослідницько-пошукових
здібностей у молодших школярів;

простежити, як відбувається формування дослідницько-пошукових здібностей
у молодших школярів у ході розвивального навчання;

розглянути специфіку педагогічних умов формування дослідницько-пошукових
здібностей у молодших школярів

Методи дослідження. У ході роботи використовувались наукові методи
педагогічних досліджень: у відповідності із завданнями був зроблений
аналіз педагогічної і психологічної літератури з проблеми, при
дослідженні використовувались також методи спостереження, бесіди,
аналіз, синтез і узагальнення.

Теоретичне значення дослідження полягає в поглибленні знань, про
особливості формування в молодших школярів дослідницько-пошукових
здібностей у процесі навчальної діяльності.

Практична значимість дослідження випливає з того, що теоретичний
матеріал, висновки та узагальнення дослідження можуть успішно
використовуватись вчителями молодших класів в ході навчального процесу.

Структура роботи. Робота складається з вступу, двох розділів,
підрозділів, висновків та списку використаних джерел та додатків.

Розділ 1. Формування дослідницько-пошукових здібностей як складова
розвивального навчання

1.1. Поняття та значення дослідницька пошукових здібностей

Здібності — це психологічні особливості людини, від яких залежить
успішність набуття знань, навичок і умінь, але які самі по собі не
вичерпуються наявністю цих знань, навичок і умінь. [14, с.35]

Здібності, уміння і навички не тотожні, але відносно навичок, умінь і
знань здібності людини виступають як деяка можливість. Подібно до того
як кинуте в ґрунт зерно є лише можливістю стосовно колосся, що може
вирости з цього зерна лише за умови, що структура, склад і вологість
ґрунту, погода тощо виявляться сприятливими, здібності людини є лише
можливістю для придбання знань і умінь. А будуть чи не будуть придбані
ці знання й уміння, чи перетвориться можливість у дійсність, залежить
від безлічі умов. У число умов входять, наприклад такі: чи будуть
оточуючі люди — у родині, школі, трудовому колективі — зацікавлені в
тому, щоб людина оперувала цими знаннями й уміннями; як його будуть
навчати, як буде організована трудова діяльність, у якій ці уміння і
навички знадобляться і закріпляться. [14, с.35]

Психологія, заперечуючи тотожність здібностей і істотно важливих
компонентів діяльності — знань, навичок і умінь, підкреслює їхню
єдність. Здібності виявляються тільки в діяльності, що не може
здійснюватися без наявності цих здібностей. Не можна говорити про
здібності до малювання, якщо дитину не намагалися навчати малювати, якщо
вона не придбала жодних навичок, необхідних для образотворчої
діяльності. Тільки в процесі спеціального навчання малювання може
з’ясуватися, чи є в неї ці здібності, це виявиться в тому, наскільки
швидко і легко дитина засвоює прийоми роботи, навчається бачити
прекрасне в навколишньому світі. Те ж саме можна обґрунтовано
стверджувати і про наявність чи відсутність дослідницько-пошукових
здібностей. Не можна говорити про це, не навчивши дитину певних умінь і
навичок у сфері дослідницько-пошукової пошукової роботи, доступної для
її віку. Тож, для формування дослідницько-пошукових пошукових здібностей
у молодших школярів потрібна наполеглива і кропітка
психолого-педагогічна праця.

Серйозною психологічною помилкою педагога є швидкі, без серйозної
перевірки твердження, що в даного школяра немає здібностей, лише на
підставі того, що дитина не опанувала ще необхідними уміннями і
навичками, міцними знаннями, прийомами роботи. Відомо чимало випадків,
коли в дитинстві людина не зустрічає з боку оточуючих визнання тих
здібностей, подальший розвиток яких принесе їй згодом славу. Альберт
Ейнштейн у середній школі вважався дуже пересічним учнем, і нічого,
здавалося б, не передвіщало його прийдешньої геніальності. [13, с.71]

У чому ж виражається єдність здібностей, з одного боку, і умінь, знань і
навичок — з іншого? Здібності виявляються не в знаннях, уміннях і
навичках, як таких, а в динаміці їхнього придбання, у тому, наскільки за
інших рівних умов швидко, глибоко, легко і міцно здійснюється процес
оволодіння знаннями й уміннями, важливими для даної діяльності.

Говорячи про здібності, необхідно охарактеризувати їх якісні і кількісні
особливості. Так, для педагога рівною мірою важливо знати, і до чого
виявляє здібності учень, а отже, які індивідуально-психологічні
особливості його особистості залучаються у процес діяльності як
обов’язкова умова її успішності (якісна характеристика здібностей), і
якою мірою здатний учень виконувати вимоги, пропоновані діяльністю,
наскільки швидше, легше він опановує навичками, уміннями і знаннями в
порівнянні з іншими (кількісна характеристика здібностей). [13, с.73]

Правильне розуміння сутності здібностей припускає з’ясування питання про
їхнє відношення до мозку — субстрату всіх психічних процесів, станів,
якостей і особливостей. Як і всі індивідуально-психічні особливості
особистості, здібності не здобуваються в готовому виді, як щось дане від
природи, уроджене, а формуються в житті і діяльності. На світ дитина
з’являється без психічних властивостей, а лише з загальною можливістю
їхнього придбання. Тільки в результаті взаємодії з дійсністю й активної
діяльності людський мозок починає відбивати навколишній світ, виявляючи
свої індивідуально-психологічні якості й особливості, у тому числі і
здібності. У такому плані варто розуміти прийняте в психології положення
про те, що здібності не є вродженими. [15, с.112]

Помилкова думка, відповідно до якого здібності дані людині від
народження готовими, поширена й у нас серед деякої частини батьків і
навіть педагогів. Ця думка є не стільки породженням психологічних і
педагогічних теорій, скільки результатом психологічної і педагогічної
малограмотності. Іноді вона перетворюється у певну ширму педагогічної
пасивності і безпорадності деяких вихователів. Власне кажучи, ця зручна
«психологічна гіпотеза» (здібності — готовий дарунок природи) звільняє
від необхідності задумуватися над причинами неуспішності того чи іншого
учня і вживати діючих заходів до їх усунення.

Таким чином, відкидаючи концепцію вродженості здібностей, сучасна
психологія виступає насамперед проти фаталізму — уявлення про фатальну
зумовленість здібностей людини природним фактором.

Але, важливо зазначити, що заперечення вродженості здібностей не має
абсолютного характеру. Не визнаючи вродженості здібностей, психологія не
заперечує вродженість диференціальних особливостей, укладених у будові
мозку, що можуть виявитися умовами успішного виконання якої-небудь
діяльності (частіше групи, цілого куща професій, спеціальностей, видів
трудової активності і т.д.). Ці морфологічні і функціональні особливості
будови мозку, органів почуттів і руху, що виступають як природні
передумови розвитку здібностей, називаються задатками. Задатки
багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися різні
здібності в залежності від характеру вимог, пропонованих діяльністю. В
області вивчення природи і сутності задатків наука робить перші кроки.
Негативний матеріал, що відноситься до зазначеної проблеми, поки
переважає над позитивним — існує набагато більше наукових даних про
дефекти задатків, чим про структуру їхніх продуктивних проявів.

Співвідношення задатків і здібностей показує, що, хоча розвиток
здібностей залежить від природних передумов, що далеко не однакові в
різних людей, однак здібності не стільки дарунок природи, скільки
продукт людської історії. Якщо у тварин передача досягнень попередніх
поколінь наступним здійснюється головним чином шляхом спадкоємних
морфологічних змін організму, то в людини це відбувається
суспільно-історичним шляхом, тобто за допомогою знарядь праці, мови,
творів мистецтва тощо. [15,с.114]

Кожна людина має прийняти естафету: вона повинна застосовувати знаряддя,
користуватися мовою, насолоджуватися здобутками художньо творчості і
т.д. Опановуючи світ історичних досягнень, люди формують свої здібності.
Прояв здібностей знаходиться в прямої залежності від конкретних прийомів
(методики) формування відповідних знань і умінь, що історично
виробляється людьми в ході задоволення потреб суспільства.

Якщо розглянути це питання з погляду історії людського суспільства, то
легко переконатися в правильності приведеного вище положенням. Однак
років двісті назад існувала досить поширена думка, що грамоті може
навчитися далеко не всякий, а лише людина, наділена особливими
здібностями. Інші, а це приблизно дві третини від загального числа
дітей, заздалегідь визнавалися нездатними проникнути в таємниці
писемності і читання. Цей погляд був обумовлений реальними труднощами
навчання. Дуже недосконалий метод, пов’язаний з необхідністю заучувати
всі букви з їхніми слов’янськими назвами: «аз», «буки», «веди»,
«глаголь», «добро», надзвичайно ускладнював перехід до складового
читання. [17, с.107]

З часом був здійснений перехід до більш досконалих методів викладання,
з’явилися і нові навчальні посібники, побудовані по складовому методі,
де був використаний спрощений гражданський шрифт замість
церковно-слов’янського, а назви букв слов’янського алфавіту були
замінені скороченими назвами («а», «бе», «ве»). Так була вирішена
проблема «вроджених граматичних здібностей». Практика показала, що
навчитися читати і писати можуть всі діти. [17, с.108]

Важливий фактор розвитку здібностей людини — стійкі спеціальні інтереси.
Спеціальний інтерес — це інтерес до змісту визначеної області людської
діяльності, що переростає в схильність професійно займатися цим родом
діяльності. Пізнавальний інтерес тут стимулює оволодіння прийомами і
способами діяльності. Помічено, що виникнення інтересу до тієї чи іншої
трудової чи навчальної діяльності тісно пов’язаний з пробудженням
здібності до неї і служить відправною крапкою для їхнього розвитку.
«Наші бажання, — за словами Гете, — передчуття схованих у нас
здібностей, провісники того, що ми можемо зробити» Зміцнілі інтереси
дитини — це «лакмусовий папірець» його здібностей, сигнал, що повинен
змусити навколишніх задуматися — чи не дають про себе знати здібності,
що зароджуються. [17, с.109]

Педагогічно важливим є таке відношення вчителів до сфери інтересів
молодшого школяра, що припускає поглиблення і розширення їхніх
пізнавальних потреб. Звичайно, оптимальним є такий стан речей, при якому
дитина дуже рано виявляє (за сприяння і допомогою дорослих) стійкі
спеціальні інтереси і розвиває відповідні здібності, що дозволяють їй
безпомилково визначити своє покликання. Тому важливим завданням педагога
є сформувати в дитини вже у перші роки навчання в школі
дослідницько-пошукові здібності, без яких опанування нею сучасним
навчальним матеріалом буде неякісним, не відповідатиме сучасним умовам,
що їх висуває школа і життя.

Значення формування в учнів початкової школи дослідницько- пошукових
здібностей полягає в тому, що етап початкового навчання є перехідним від
звичного способу життєдіяльності в період дошкільного дитинства до
способу, який домінує в режимі життєдіяльності молодшого, а потім і
старшого підліткового віку. Основне завдання початкової школи
—підготовка дітей до систематичного і цілеспрямованого предметного
навчання на старших вікових паралелях, виховання позитивної мотивації
учіння, емоційно благополучного ставлення до школи і навчальної праці,
формування пізнавальних потреб, інтересу і активності, виховання
моральних якостей і розвиток необхідних психофізіологічних якостей
особистості.

Результативність і ефективність навчання в початковій школі, яка не в
останню чергу спирається на здібності дитини, створює основу для
успішного розв’язання соціальних і дидактичних завдань на наступних
етапах навчання. Тут формуються початкові вміння і навички навчальної і,
зокрема, дослідницько пошукової роботи, які є підґрунтям розвитку
здібностей дитини. Але успішно розв’язати завдання формування
дослідницько пошукових здібностей можна тільки з урахуванням
особливостей, зумовлених специфікою молодшого шкільного віку і
характерними для нього видами посильної і захоплюючої діяльності.
Несформованість інтелектуально-логічної сфери дітей цього віку потребує
поступового, поелементного розвитку дослідницько пошукових здібностей, а
чуттєвість та емоційне сприйняття визначають вимоги до психологічного
клімату, емоційної атмосфери, в якій проходитиме цей розвиток.
Соціальні, виховні та дидактичні завдання, вікові особливості
детермінують необхідність постійного вдосконалення методичної системи
навчання в початковій школі таким чином, щоб вона сприяла формуванню в
учнів дослідницько пошукових здібностей.

1.2.Видатні педагоги про формування дослідницько пошукових здібностей

Перш за все, потрібно зауважити, що формування в молодших школярів
дослідницько пошукових здібностей має відбуватися у руслі розвивального
навчання. Розвивальне навчання — не просто один з нових методів
навчання, воно є праобразом принципово нової системи освіти. Освітні
системи не виникають за велінням їх розробників, вони з’являються на
історичній арені при змінах способів життєдіяльності людей, в умовах
кризи відомих методів прилучення підростаючих поколінь до життя в
суспільстві. Відомо, що традиційна система освіти виникла в XVII ст. і
проіснувала понад 300 років, її основною характеристикою є
конкретно-практичні знання, викладені у вигляді готових зразків.
Традиційна школа вирішувала винятково важливі завдання: залучення
величезних мас людей до читання, письма та лічби, що відповідало вимогам
індустріального етапу розвитку цивілізації.

Проте науково-технічна революція у XX ст. різко ускладнила саму працю,
вона стала переважно інтелектуальною. Тож природною постала вимога
внести корективи в систему масової освіти. Над початковою школою були
надбудовані середня та старша ланки з іншим, науковим змістом знань.
Однак з’ясувалося, що значна частина учнів не володіє належними
здібностями для їх засвоєння. Дослідження довели, що проблема полягає не
в особливих інтелектуальних здібностях дітей або їх відсутності, а в
способах мислення, яке не відповідає змісту наукових знань. Наука
визначає походження явищ, її метод дослідницький. Науковий аналіз
приводить до розуміння закономірностей існування об’єкта, що дає змогу
виділяти загальний спосіб вирішення практичних завдань, у певній сфері
чи галузі. Однак, більшість дітей такими аналітичними здібностями ні у
середній, ні у старшій ланці не володіє, їхня навчальна діяльність досі
ще не репродуктивна, з усіма негативними наслідками для навчання та
виховання. Таким чином, з’ясовується, що проблема «слабкої ланки»
шкільної освіти прихована у початковій школі, функції якої в умовах
сучасної освіти має суттєво змінитися. Якщо раніше вона задовільняла
вимоги суто утилітарні, то нині її роль — у забезпеченні фундаменту
освіти й передусім — у формуванні теоретичного способу мислення кожної
дитини, у формування дослідницько- пошукових здібностей, без яких її
подальше навчання стає просто неможливим за сучасних умов. Саме тут
педагогіка стикається з принципово новим завданням: цілеспрямованого
формування інтелектуальних, в тому числі і дослідницько-пошукових
здібностей.

Проблеми розвивального навчання і формування інтелектуальних та
дослідницько-пошукових здібностей досліджені у працях Н.М.Бібік,
В.І.Бондаря, С.У.Гончаренка, В.В. Давидова, А.В.Занкова,
Я.А.Коменського, Г.С.Костюка, В.Ф.Паламарчук, О.Я.Савченко,
В.О.Сухомлинського, К.Д.Ушинського та інших видатних педагогів.

В.О.Сухомлинський висуває низку ідей стосовно творчої педагогічної
діяльності. Зокрема, він вважає, що:

творча особистість учителя може і повинна виховати творця;

педагогічна праця неможлива без елемента дослідження;

вивчення й аналіз фактів дають змогу вчителеві бачити у звичайному нове;

об’єкт праці вчителя — дитина — повсякчас змінюється;

педагогічна культура вчителя — це творча педагогіка повсякденної праці;

індивідуальне читання — джерело інтелектуального багатства вчителя;

вчитель має здійснювати керівництво мислительними процесами на уроці,
яке планувалося ще в процесі підготовки до нього. [23, с.543]

Як стверджує В.І.Бондар, навчання має будуватися на ідеях його
розвивальної функції. Розвиток дитини, її пам’яті, мислення, здібностей,
волі та інших психічних процесів залежить від того, якою є дидактична
мета уроку, які дібрано навчальні завдання, як методи навчання
забезпечують активність, самостійність та творчий пошук учня в
навчальному процесі.[13, с.63]

Ідея про можливість побудови системи навчання, що має спиратися не
просто на випадкові інтелектуальні здібності, а формувати їх була також
висунута ще в тридцятих роках XX ст. видатним психологом Л.С.Виготським.

Вчений спростовував натуралістичні уявлення про процеси дитячого
розвитку. Знаменитий «принцип доступності», вважав вчений, призводить до
того, що «навчання тягнеться у хвості розвитку». Л.С. Виготський вважав,
що насправді психічний розвиток визначається конкретно-історичними
умовами життя людей. Перші спроби експериментально підтвердити ідеї
Л.С.Виготського відбулися ще до 1940 року у Харкові, групою його
учнів-психологів: А.Н.Леонтьєвим, П. Я. Гальперіним та іншими. А
повномасштабні наукові дослідження взаємозв’язку процесів навчання та
виховання розпочалися в Харкові у шістдесятих роках. Очолив їх
П.І.Зінченко, один із основоположників Харківської психологічної школи,
їх активно підтримав відомий український психолог, директор Київського
інституту психології Г.С.Костюк. Пізніше експерименти за системою
розвивального навчання проводилися і в Києві під керівництвом
С.Д.Максименка. [12, с.13-14]

Завдяки багаторічним фундаментальним психолого-педагогічним дослідженням
до початку дев’яностих років виникли контури нової системи початкової
освіти, що змістом та методами принципово відрізняється від традиційної
школи. Вона дає змогу усунути концентричність у навчанні, забезпечити
цілісність розвитку психіки та особистості дитини, формування в неї вже
на початкових етапах навчання дослідницько-пошукових здібностей.

Запровадження системи розвивального навчання у практику почалося в кінці
80-х років. Важливо, що ініціатива виходила, передусім, від учителів,
незадоволених станом навчання у початковій ланці. Однак перехід до
практики розвивального навчання потребує педагога нового типу, який має
володіти принципово іншими знаннями, ніж учитель традиційної школи.
Основою нової професійної кваліфікації є вміння будувати діяльність
дітей, колективну та індивідуальну, що передбачає глибокі знання з
психології. Якщо до цього додати потребу фундаментальної теоретичної
підготовки з основних навчальних предметів, стає очевидною складність
підготовки педагога розвивального навчання. Тож на першому етапі таке
завдання могли взяти на себе тільки автори концепції розвивального
навчання. Було створено кілька авторських центрів у Харкові, де
проходили перепідготовку вчителі початкових класів, методисти, керівники
систем освіти. Досвід такої підготовки показав, що багато вчителів,
творчо опановуючи систему розвивального навчання, добиваються значно
вищих результатів, ніж в експериментальних навчальних закладах. Таким
чином, підтверджується продуктивність ідеї, що тривалий час лишалася
експериментальним феноменом. Із 1994 р. розпочинається новий етап у
становленні системи розвивального навчання — перехід до масової шкільної
практики. Вона стає однією з основних альтернативних освітніх систем,
важливих для вирішення завдань школи майбутнього. [12, с.15]На основі
принципів розвивального навчання розроблено нове покоління програм та
підручників з ряду навчальних предмети — математики, мов, фізики,
біології тощо. На замовлення Міністерства освіти України в Харківському
університеті з 1993 р. проводилась розробка підручників та навчальних
програм посібників за системою розвивального навчання для національної
школи України, було створено програми та підручники з української мови,
автори Н.О.Воскресенська, А.А.Свашенко, Л.І.Тимченко математики тощо.
Система розвивального навчання створювалася міжнародним колективом
психологів, педагогів, математиків, лінгвістів. Вона пов’язана з іменами
українських учених: П.І.Зінченко, Ф.Г.Боданським, С.Д.Максименком, В.В
Репкіним, Г.К.Середою та багатьма іншими. Нині її основне завдання
полягає в тому, щоб повною мірою використати потенціал кожної дитини,
сконцентрувати зусилля педагогів початкової школи саме на забезпеченні
всебічного розвитку дитини, в тому числі — і розвитку її здібностей до
дослідницько- пошукової діяльності.[12, с.15]

1.3. Значення розвивального навчання для формування дослідницька
пошукових здібностей

Принциповою для ідей розвивального навчання є концепція побудови
початкової освіти на теоретичній основі, можливість усунення розриву між
початковою та середньою ланками шляхом зміни змісту освіти у початковій
школі. Зауважимо, що основним методом дослідження розвивального навчання
був тривалий натурний експеримент на шкільних майданчиках, у ході якого
одночасно реалізувалися завдання власне психологічні — з вивчення
механізмів психічного розвитку дитини та педагогічні — щодо побудови
навчальної технології, яка забезпечує реалізацію цілей освіти. Для того,
аби спростувати тезу про те, що в молодшому шкільному віці діти не
сприймають теоретичні знання, не здатні до дослідницько-пошукової
діяльності, на першому етапі з’ясовувалися вікові можливості опанування
теоретичних знань і навичок пошукової роботи у ході навчання,
визначалися психологічні умови формування і розвитку їх у початковій
школі. До кінця 60 років було доведено можливість і доцільність
запровадження теоретичних понять у початкових класах школи. Для цього
потрібно було докорінно змінити організацію навчальної діяльності —
побудувати її за закономірностями теоретичного мислення, при рухові
думки від загального до конкретного. При цьому під абстрактним мається
на увазі просте, суперечливе та істотне сприйняття предмета, в якому
нагромаджується багатство конкретного. Скажімо, основою живого організму
є клітина, в якій міститься вся різноманітність конкретного: конструкція
тіла, окремих органів, функціональних систем. Досліджуючи таку клітинку,
можна збагнути закономірності існування організму як живої системи. [12,
с.16]

Таким чином, основним методом теоретичного мислення є дослідження, за
допомогою якого з’ясовується походження речей та явищ. На цих засадах
має будуватися і навчальна діяльність школярів. Різниця лише в тому, що
дитина відкриває для себе нове знання, одночасно опановуючи способи
теоретичного мислення і наукового пошуку. З огляду на це навчальні
завдання в розвивальному навчанні спрямовані на оволодіння тими чи
іншими теоретичними поняттями.

Приступаючи до вивчення певного поняття, учні з допомогою вчителя
аналізують зміст матеріалу, їхня мета — виділити в ньому загальний
принцип, що виникає в багатьох інших конкретних відношеннях, наявних у
даному матеріалі. «Відкривши» принцип (вихідне положення), діти фіксують
його у формі певної, наприклад, знакової моделі, яка дає змогу
досліджувати закономірності зв’язків між всезагальним змістом та
конкретними формами його проявів у «чистому вигляді», поза випадковими
властивостями реальних предметів.

Таким чином, у структурі навчальної діяльності школярів у ході засвоєння
ними теоретичних понять передбачено певну послідовність навчальних дій
школярів: аналіз, моделювання, перетворення моделі, побудова системи
конкретних задач, що розв’язуються загальним способом, контроль та
оцінка. [13, с.20]

Саме навчання розглядається як особлива людська специфічна діяльність на
певному етапі історичного розвитку, її основна мета — розвиток
здібностей дитини, на відміну від «навчання», де відбувається засвоєння
знань без з’ясування їх походження. Повноцінна навчальна діяльність
можлива тільки за умов теоретичного мислення, у процесі розв’язання
поняттєвих задач. Саме тому навчальну діяльність дитини потрібно
спеціально будувати після приходу її до школи. Спершу вчитель бере на
себе функцію її організації, послідовно формуючи належні дії пошуку,
моделювання, контролю, оцінювання. З подальшим опануванням дітьми
способів аналізу навчального матеріалу вчитель згортає свої функції,
окремі компоненти діяльності переходять до самих дітей і стають
характеристиками їхньої психіки. Діти навчаються вчитися і самостійно
досліджувати навколишній світ. [13, с.25]

Звідси й випливають загальні вимоги до побудови навчальних предметів та
розвивального навчання. Вони мають розгортатися у вигляді «дерева»
понять: спочатку опановують найбільш загальні поняття, покладені в
основу даної галузі чи сфери дійсності, що становить предмет. Цим
забезпечується усвідомленість навчання.

У ході формування навчальної діяльності протягом 1—4 класів відбуваються
радикальні зміни мотиваційної структури особистості дитини. Вони
починаються з інтенсивного формування пізнавальних інтересів і до кінця
початкових класів спонукають школяра самостійно шукати джерела їх
задоволення. Тобто навчально-пізнавальні мотиви стають провідними не
лише в шкільній діяльності, а і в інших сферах життєдіяльності дитини.
Оскільки інтереси ці не приносяться до школи, а в буквальному розумінні
творяться у спільній діяльності, вони усвідомлюються школярем у їх
дійсній суспільній формі — групових ціннісних орієнтацій. [17, с.21]

Динамічний процес побудови міжособистісних зв’язків у спілкуванні дітей
сприяє розвитку самосвідомості особистості школяра — спершу щодо
реальної оцінки успішності у навчанні, а згодом і моральних якостей. У
спілкуванні стають важливими не просто певні риси, що слугують для
виконання тієї чи іншої роботи, а особистість дитини в цілому, її
моральне обличчя.

Саме в молодшому шкільному віці формується особистісний потенціал, що
забезпечує природний перехід до наступних вікових етапів. У середніх та
старших класах у школярів формується стійка структура особистості,
основу її становить моральний інтерес — ідеал, що постає усвідомленим
мотивом життєдіяльності. У таких учнів складається чітке уявлення про
життєвий шлях, чим забезпечується, зокрема, усвідомлений вибір професії.
Протягом усіх років навчання колектив класу лишається основною
референтною групою для ровесників, а, отже, й виховним середовищем.

Усвідомлене, діалектичне, дослідницько-пошукове мислення має стати
однією з головних цілей навчального процесу, вести до гармонійного
розвитку дітей: загального, психічного, розумового, духовного та
фізичного. Знання, уміння та навички — це засоби, які забезпечують
формування та розвиток здібностей і загальне становлення особистості.
Навчання має бути зорієнтоване на завтрашній день: за традиційної
методики дитину забезпечують комплектом «ключів»-правил, якими вона
повинна відімкнути «замки» — навчальні завдання, учень, з яким працюють
за методикою розвивального навчання, зіткнувшись з незнайомим завданням,
досліджує його, міркує і шукає виходу. Оволодіння знаннями в
розвивальному навчанні перетворюються на пошук самостійних відкриттів.
Це і є принциповою відмінністю різних методик роботи з дітьми.

Розділ 2. Педагогічні умови формування дослідницько-пошукових
здібностей

2.1.Педагогічні прийоми формування дослідницько-пошукових здібностей

Для формування в молодших школярів дослідницько-пошукових здібностей
доцільно використовувати певні прийоми. Це, зокрема, розширення
педагогічного поля, стимулювання допитливості, стимулювання
пізнавального інтересу та активності, формування позитивної установки на
«нецікаве», створення ситуації успіху.

Розширення інформаційного поля — створення системи накопичування
початкової інформації про певний об’єкт на різних уроках, у різних видах
діяльності, бо «порожня голова не думає»; проведення інтегрованих занять
і постійне заохочення до пошуку і пригадування інформації з інших
галузей науки для розширення поняття та «висвітлення ще однієї зі
сторін». На уроках учитель може також повідомляти учням цікаві факти про
звичайні предмети, які нас оточують, тоді в учнів формується розуміння
того, що і в звичайних речах багато невідомого, і його цікаво
досліджувати і пізнавати. [11, с.79]

Наприклад: Діти добре знають, що таке морква, гарбуз, та про ці овочі
можна розповісти ще багато цікавого. Так, у давнину (середньовіччя)
моркву вважали ласощами гномів. Існувало повір’я: якщо віднести до лісу
миску з пареною морквою, то вранці знайдеш на тому місці зливок золота.
Вночі гноми з’їдять моркву і щедро заплатять тому, хто її приніс. А от у
Середній Азії з гарбуза роблять різний посуд: пляшки, відра, ложки. У
великих гарбузах зберігають зерно та крупу. А в Африці у дощову погоду
мандрівники ховають у гарбуз свій одяг і використовують великі гарбузи,
щоб подолати річку, будуючи з них пліт.

Стимулювання допитливості, потягу до дослідження шляхом створення ефекту
здивування й емоційного захоплення, тобто використання проблемності,
інтриги, парадоксів. [11, с.80] Ступінь розвитку допитливості перед
початком навчання у школі у різних дітей неоднаковий. Не в усіх
формується пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності, яке
викликало б бажання вчитися. Одні діти перенасичені інформацією, яку
звикли більше споживати, ніж здобувати, в інших немає смаку до нового,
бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчальна
діяльність цих дітей може бути позбавлена безпосереднього інтересу й
спонукається вчителем, батьками чи однокласниками. Формування
пізнавальних інтересів ґрунтується на розвитку у дітей сфери почуттів,
передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, несподіваним, тим,
що суперечить власному досвідові або уявленням, вагання й сумніви в
процесі пошуку, радість відкриття, радість від вирішення проблеми 3
метою стимулювання допитливості на початку уроку з навчання фоками при
вивченні власних назв (імен) учитель може звернутися до парадоксального
факту. Перед початком уроку він на дошці записує: О.

— Що, на вашу думку, написано на дошці? (Учні висловлюють власні
припущення). Це найкоротше Ім’я на планеті, за результатами дослідів
англійських учених, належить французу О. Найдовше ім’я
Аийильцикликірмщибвйрактазнйанкаграманогау має мешканець Стамбула, воно
означає “син героя-прапороносця з півмісяцем та зіркою”.

На уроках навчання грамоти або на уроках математики під час вивчення
букв і цифр першокласникам можна запропонувати пограти (асоціації, що
завжди викликає захоплення, бо результат діяльності переважно
виявляється несподіваним.[17, с.53] Учитель роздає учням картки, на яких
зображено букву або цифру, що вивчаються, і пропонує домалювати
необхідні деталі так, аби перетворити на якийсь предмет чи істоту тощо.
Потім можна скласти історію про те, що створили, або зробити виставку
«кумедних чоловічків» тощо. Варіантом проведення може бути організація
групової роботи «Малюнки по колу», що спонукатиме учнів вчитися
взаємодіяти, ділитися, співпрацювати. Вчитель видає одну картку на групу
і пропонує по черзі домалювати одну деталь, а потім передати учневі, що
сидить праворуч — той продовжує домальовувати і знову за сигналом
передає далі. Таких кіл можна робити кілька. Після закінчення роботи
вчитель просить придумати ім’я всім членам групи. Можна обговорити з
дітьми, щоб кожен із них намагався намалювати спочатку і як змінювався
задум у процесі гри.

Нестандартно, з інтриги, можна почати урок математики під час вивчення
числа і цифри 2. На початку уроку двері відчиняються і входить учень або
казковий герой з двома шапками на голові. Діти здивовані. Вчитель
запитує учнів: «Що незвичайного ви помітили?». Першокласники одразу
відповідають, що голова одна, а шапок — дві.

— Поясність, чому це незвично? Сьогодні на уроці ми вивчатимемо число
два, яке записується цифрою — 2.

На уроці, де учні ознайомлюються зі шкільними правилами та приладдям, з
метою розвитку формування дослідницько-пошукових здібностей,
допитливості і творчої уяви доцільно було б розглянути проблемну
ситуацію: «Уявіть, що класна дошка літає». Навіщо це потрібно? Варіанти
дитячих відповідей різноманітні:

якщо далеко сидиш, вона підлетить — і все видно;

легко переносити в інший клас — сама рухається;

можна кататися на перервах;

вчителька взяла її додому, написала, що потрібно до уроку, і

дошка сама до школи полетіла…

З метою зацікавлення, стимулювання інтересу учнів до дослідження нового
об’єкта, створення ефекту здивування і захоплення, розвитку допитливості
вміння робити припущення (висувати гіпотези) та обґрунтовувати їх на
уроках можна запропонувати гру «Таємниця чорного ящика».

Учні мають відгадати, що знаходиться у чорному ящику.

Під час вивчення курсу «Я І Україна» у 1 класі вчитель демонструє
«чорний ящик» (це може бути паперова коробка, обклеєна або пофарбована у
чорний колір), у якому знаходиться потужний магніт. Потім підносить до
коробки залізний цвях або інший предмет, що містить залізо, і показує
учням, як цей предмет притягується до коробки. Вчитель перевертає
коробку — предмет не падає. Ставиться запитання:

Як ви вважаєте, що знаходиться у таємничому «чорному ящику»?

Чому ви так думаєте? Поясніть свою думку.

Вчитель вислуховує всі версії учнів, не коментуючи; стимулює школярів до
висунення нових гіпотез. Коли діти відгадають, який предмет у «чорному
ящику», вчитель пропонує тому, хто відгадав, дістати предмет.

— У «чорному ящику» знаходиться магніт. Ось він у мене в руках.

Можна грати у цю гру навпаки. Наприклад, на уроці читання вчитель може
покласти у «чорний ящик» речі, які належать герою твору і діставати по
одній, залишивши наостанок зображення цього героя. Пропонує відгадати
ім’я героя або припустити, яким він може бути. Обов’язковою є
аргументація своїх припущень, чому я так думаю.

Стимулювання пізнавального інтересу та активності через ефект
Б.В.Зейгарнік [16, с.8]: незавершена з якоїсь причини дія
запам’ятовується надовго. Розповідаючи про щось учням, учитель може
зупинитися і не завершити свою розповідь, залишаючи дитині змогу самій
включитися у вирішення проблеми, у процес «здогадування», тобто
створюючи умови для пробудження інтересу до пошуку і пізнання. На уроках
читання можна практикувати незавершене читання цікавих історій,
зупиняючись до того, як настала розв’язка і запитуючи дітей, як вони
вважають, що станеться далі. Це активізує пізнавальну діяльність і
читання перетворюється на цікаве заняття, що потребує розумових зусиль,
уяви і стимулює бажання читати.

Формування позитивної установах на «нецікаве» навчальне завдання, — що
має привабливий для учня результат — тобто використання прийому «зсуву
мотиву на ціль», коли заради одержання бажаного дитина включається у
процес «нецікавої» для неї роботи і врешті-решт зацікавлюється цим
процесом діяльності. Наприклад, для одержання сюрпризу, який знаходиться
у чарівному мішечку, потрібно згадати і записати 10 слів на букву А.

Створення «ситуації успіху». Дитина активна тоді, коли діяльність
задовольняє її потреби у визнанні, тоді виникає почуття компетентності,
що супроводжується відчуттям радості та задоволення від діяльності.
Успіх у діяльності — потужне джерело внутрішніх сил дитини, що народжує
енергію для подолання труднощів і стимулює бажання вчитися, сприяє
формуванню мотиву досягнення успіху в цій діяльності. [17, с.56]

Наведемо деякі прийоми створення «ситуації успіху»:

1.»Радість класу» — емоційний відгук навколишніх на успіх члена
колективу, констатація будь-якого, навіть незначного позитивного
результату діяльності, навіювання дитині віри у себе.

2.»Лінія горизонту» — перший успіх дитини одразу підхоплюється вчителем,
пропонується повторити завдання на більш складному рівні, наче
«відсуваючи» лінію горизонту.

3.»Авансування» — вчитель в індивідуальній роботі виконує з учнем
завдання, пояснюючи йому складні місця, а потім у класі дає подібне
завдання, що самостійно виконується учнем, і він відчуває успіх.

Таким чином, застосовуючи ці прийоми, вчитель формує мотиватори навчання
(потреби, нахили, інтереси, позитивне ставлення до діяльності, моральні
принципи, установки, самооцінку), що сприятиме формуванню пізнавального
мотиву навчання.

Організовуючи роботу на уроці, вчителеві слід розуміти, що він має не
тільки вносити у навчальну діяльність елементи зовнішньої привабливості,
а й шукати мотив радості у самому процесі навчання — мотиви, пов’язані
зі змістом цієї діяльності. Мотиви набуття узагальнених способів дій —
мотиви власного зростання — самовдосконалення (Я не вмів а тепер умію).
Позиція школяра — це не просто позиція учня, що відвідує школу та
ретельно виконує вимоги вчителя, а позиція людини, що вдосконалює саму
себе, у цьому й полягає суспільна значущість навчання, власне
удосконалення набуває суспільного значення. Ці мотиви уміння
навчально-пізнавальні, і відрізняються від широких пізнавальних
інтересів тим, що вони спрямовані не просто на усвідомлення інформації
про навколишнє, а на засвоєння способів дослідницько-пошукових дій у
певному розділі навчального предмета, що вивчається.

2.2.Навчальні проекти як засіб формування дослідницько-пошукових
здібностей молодших школярів

Шляхів розвитку інтелектуального, дослідницько-пошукового потенціалу
особистості дитини існує багато, один із них — метод проектів. Цей метод
часто трактується як спосіб організації педагогічного процесу, що
базується на взаємодії педагога і вихованця між собою і навколишнім
середовищем у ході виконання проекту — поетапної практичної діяльності
для досягнення поставленої мети. [18, с.35]

У сучасній педагогічній літературі виділяють такі етапи роботи над
проектом:

1 .Визначення теми і завдань проекту.

2.Розробка проекту — плану діяльності для досягнення поставленої мети.

3.Виконання проекту.

Підбиття підсумків виконання проекту.[18, с.36]

Широкі можливості для застосування проектної технології і формування
дослідницько-пошукових здібностей має курс «Я і Україна». Методичний
апарат підручника «Я і Україна» для 2 класу авторів Н.М.Бібік і
Н.С.Коваль спрямовує вчителів та учнів на розробку кількох проектів:
«Славетні українці», «Народний календар», «Кожну крихту збережемо»,
«Ластівка сільська» і подібних до них.

Проекти можуть бути як колективними, так і індивідуальними, їх тематика
зумовлюється не лише фаховими інтересами учителя, а й певною освітньою
ситуацією, яка виникає під час опрацювання навчального матеріалу, або
життєвими потребами конкретного класу. Однією з ознак проектної
діяльності є нетиповість функцій учасників навчально-виховного процесу:
вчитель виконує роль координатора, консультанта, носія інформації, а
учень — активного розробника та виконавця проекту. Метод проектів
знайшов широке застосування в зарубіжній початковій школі, особливо
активно він використовується у США, робиться це саме з метою розвитку
дослідницько пошукових здібностей учнів і активізації їх пізнавальної
активності.

2.3. Формування дослідницько-пошукових здібностей у процесі контролю
знань та умінь молодших школярів

Одним з найпрогресивніших методів вдосконалення системи контролю знань,
умінь, навичок учнів вважається нині тестування. Воно значно підвищує
мотивацію навчання, зацікавленість учнів. Тест у педагогічній
інтерпретації є способом виявлення рівня освоєння знань, умінь, навичок
учнів, їх навченості та успішності.

Тестовий контроль — один з етапів формування дослідницьких умінь у
молодших школярів.

Позитивним у використанні завдань тестового характеру, що сприяють
формуванню дослідницьких умінь, є:

оволодіння значною частиною пройденого матеріалу;

охоплення перевіркою одночасно всіх учнів;

можливість зосередити увагу молодших школярів на головному (суттєвому) у
запропонованих завданнях;

виявлення (наявність чи відсутність) якостей, необхідних для формування
дослідницьких умінь (швидкість мислення, уважність, гнучкість, легкість,
оригінальність тощо)

утримання стійкого інтересу до творчих завдань навчального матеріалу;

можливість діагностики вчителем рівнів сформованості дослідницьких умінь
(наприклад, за низького рівня сформованості дослідницьких умінь учень
починає роботу з відповідей на найпростіші запитання і майже не
торкається складніших або результативно відповідає на тести тільки
вибірково);

створення ситуації, за якої учень має творчо застосовувати набуті

знання на практиці;

абсолютна самостійність прийняття рішення учнем;

учень робить акцент на тому, що він знає, а не на тому, як він

виглядатиме на тлі інших;

економія часу на оформлення роботи і її перевірку;

спрощення підрахунку і обробки результатів (можливість

використання кількісних оцінок, статистичних підрахунків). [10, с.8]

В основу розробки тестів для оцінювання знань як складової умінь учнів
початкової школи можна застосовувати концепцію рівнів засвоєння знань
(за В.П.Беспалько) [10, с.9]:

перший рівень — відтворювання (знань-ознайомлень); використовують
тести-зіставлення, коли даються варіанти відповідей, з яких потрібно
вибрати одну правильну;

другий рівень — репродуктивний (знань-копій); використовують тести з
вибором відповіді, коли є змога вибирати кілька правильних відповідей,
або тести-порівняння, якщо порівнювати два і більше об’єкти, водночас
критерії порівняння учень обирає самостійно;

третій рівень — продуктивний (знань-умінь); використовують
тести-завдання на застосування знань з предмета;

четвертий рівень — творчий (знань-трансформацій); використовують
тести-переноси, коли передбачають регулювання певних ситуацій,
узагальнення знань і формування оціночних суджень.

При укладанні тестів дотримуємося певних правил:

1) друкований матеріал тестів має бути доступним розумінню школярів;

за наявності невідомих слів їх необхідно пояснити;

запитання має бути спрямоване на виявлення певного вміння;

запитання не має містити підказки для відповіді на інше запитання;

у запитанні має бути достатня кількість опор для виконання необхідної
дії.[10, с.9]

Наведемо приклади тестів, які сприяють розвитку дослідницьких умінь
учнів початкових класів.

1. Тести-схеми.

Тести цього типу спрямовані на розвиток уміння генерувати ідеї, висувати
гіпотези.

Допишіть схему.

Наприклад, тема «Умови існування людини» (3 кл.).

Природа дає людині:

їжу

?

?

?

?

2.Тести-невідповідності.

Знайдіть помилки у тексті.

Наприклад, тема «Річки» (3 кл.).

Річка — це малий штучний потік, який починається з маленького струмка.
Струмок прокладає русло. Кожна річка має гирло — місце, де річка бере
початок. Річка тече по звивистому заглибленню, а потім впадає в море,
озеро. Місце, де впадає річка, називається витоком.

3 .Тести-послідовності.

Варіант А. Поставте у правильній послідовності. Наприклад, тема «Органи
травлення» (3 кл.).

1)ротова порожнина;

2)шлунок;

3)глотка;

4)стравохід;

5)кишечник.

Відповідь: 1—»3—»4—»2—»5.

Варіант Б. Поставте у правильній послідовності та в разі необхідності
додайте пропущене.

Наприклад, тема «Органи травлення» (3 кл.)

1) глотка;

2) стравохід;

3) кишечник.

Відповідь: ротова порожнина – » 1 – » 2 – » шлунок – » 3. [10, с.10-11].

Через зміст пропонованих тестових завдань реалізується розвивальна мета
навчання. Перш за все розвивається творчий інтерес, допитливість, потяг
до пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези,
здатність до дослідницької діяльності, долається інертність мислення,
тобто застосування тестів сприяє формуванню дослідницьких умінь учнів у
процесі вивчення навчальної дисципліни «Я і Україна».

Отже, перевага тестів над традиційними формами контролю полягає в тому,
що за допомогою тестової системи можна якісно оцінити структуру знань
учнів, рівень сформованості їхніх дослідницьких умінь. Якщо система
тестів розроблена вміло, то це дає змогу вчителеві контролювати
навчальний процес на кожному занятті й одразу вносити корективи у процес
формування дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів, усувати
прогалини у його знаннях, уміннях і навичках.

Але слід пам’ятати, що практично не існує універсальних тестів для
виявлення рівня знань, а також рівня сформованості дослідницьких умінь
молодших школярів. Кожна тестова ситуація — універсальна, як і проблема,
що вирішується в процесі тестування, в кожній тестовій ситуації перш за
все необхідно поставити проблему, без цього важко знайти правильне
вирішення. Оскільки основний наголос ми ставимо на формування та
розвиток дослідницьких умінь, саме це має бути вихідним положенням під
час розробки системи тестових завдань.

Висновки

Таким чином, на підставі матеріалу, опрацьованого в роботі, ми можемо
зробити висновок, що найсприятливішим періодом для формування і розвитку
дослідницько-пошукових здібностей дитини є молодший шкільний вік. На
момент вступу до школи дитина є носієм власного пізнавального досвіду. І
основна функція школи полягає не в нівелюванні, загальмовуванні досвіду
дитини як несуттєвого, а навпаки, в максимальному його виявленні,
використанні, збагаченні. Тому у педагогічній роботі потрібно
використовувати метод розвиваючого навчання, користуватися методиками,
які формують творчу, мислячу, здатну до наукового пошуку особистість
дитини, її самобутність і самоцінність, організовують навчання дітей без
примусу, розвивають в них стійкий інтерес до знань, потребу їх
самостійного пошуку. В основі такого підходу — визнання індивідуальності
учня, розвиток власного неповторного суб’єктивного досвіду,
дослідницько- пошукових і творчих здібностей, розкриття багатств
індивідуального світу дитини.

Своєрідним епіцентром формування дослідницько-пошукових здібностей і їх
подальшого розвитку в дитини є позитивне ставлення школярів до процесу і
результату своєї праці і інтерес. Саме інтерес до навчання дарує радість
творчості, радість пошуку, радість пізнання, пов’язані з гостротою
сприймання навколишнього світу, увагою, пам’яттю, мисленням, волею, які
використовуються дитиною у ході дослідницько-пошукових дій.

Навчально-пізнавальну діяльність учнів доцільно будувати в такій
послідовності: цікаво—> шукаю —> знаю —> вмію. Саме ж навчання слід
робити не простішим, а зрозумілішим для учнів початкової школи. Однак,
при формуванні дослідницько пошукових здібностей потрібно пам’ятати, що
процес навчання — це не безперервна радість, не все може бути цікавим у
навчанні. Тож, наслідуючи К.Д.Ушинського, потрібно «привчити дитину
робити не тільки те, що її цікавить, а й те, що не цікавить, робити
заради приємності виконати свій обов’язок». У роботі з формування
дослідницько пошукових здібностей потрібно використовувати завдання,
привабливість яких забезпечується не зовнішніми прийомами навчання, а
самим їх змістом.

Будувати уроки так, щоб кожен учень почувався дослідником, який
самостійно здобуває знання, має змогу зіставляти, порівнювати, шукати і
знаходити істину, доводити висунуті гіпотези під час спілкування зі
своїми однокласниками та з учителем. Такий підхід до процесу навчання й
виховання дітей сприяє розвитку їхніх інтелектуально-творчих задатків і
формуванню дослідницько-пошукових здібностей, яке забезпечується
альтернативними формами навчання: індивідуальна робота, фронтальна,
кооперативна, робота в парах, у малих і великих групах.

Результативність процесу формування дослідницько пошукових здібностей
зумовлюється його організацією. Для повноцінного розвитку дослідницько
пошукових здібностей потрібно поєднувати репродуктивні (відтворення
учнями знань і способів діяльності), частково-пошукові (вияв
самостійності, ініціативи у пізнавальній діяльності) і творчі завдання.
Репродуктивні та частково-пошукові завдання розвивають певні творчі
властивості (незалежність суджень, критичність мислення, здатність
переносити знання і вміння в нову ситуацію), однак виконання цих завдань
не сприяє виявленню й розвитку інтелектуально-творчих задатків у
комплексі. Саме творчі завдання найбільше сприяють формуванню і розвитку
дослідницько пошукових здібностей, оскільки у процесі їх виконання учень
створює певний навчальний творчий продукт. Це може бути оформлений
результат своєї діяльності: проект, складання оповідань на основі
власних спостережень за явищами природи чи за поведінкою тварин тощо. Ці
теми є близькими і зрозумілими для молодшого шкільного віку, тож учні
охоче працюють над ними.

Формування і розвиток дослідницько пошукових здібностей має відбуватися
на кожному уроці. Для формування дослідницько пошукових здібностей можна
використовувати метод навчальних проектів, можна формувати
дослідницько-пошукових здібності і у процесі контролю знань та умінь
молодших школярів, за умови застосування такого методу контролю, як
тестування.

Вчитель має забезпечувати педагогічні умови для формування в кожної
дитини дослідницько-пошукових здібностей та їх розвитку у процесі
навчання. Важливо здійснювати контроль за рівнем сформованості
дослідницьких умінь учнів, щоб одразу вносити корективи у процес
формування пошуково дослідницьких умінь, в організацію підготовки учнів,
усувати прогалини у знаннях, уміннях і навичках.

Список використаних джерел

Про обсяг і характер домашніх завдань для учнів початкової школи. Наказ
Міністерства освіти і науки України від 29.12.2001 № 1/9-468 // Крайова
освіта. — 2002.- 8 лют. (№5).- С.5.

Лист Міністерства освіти і науки України від 27.10.99 №1/9—419 «Про
тривалість уроків у початковій школі».

Наказ Міністерства освіти і науки України від 14.12.00 №558 «Про
державну підсумкову атестацію учнів (вихованців) у системі загальної
середньої освіти».

Спільний наказ Міністерства освіти і науки України та Академії
педагогічних наук України від 12.07.02 №401/52 «Критерії оцінювання
навчальних досягнень учнів початкової школи».

Лист Міністерства освіти і науки України від 30.08.02 №1/11—2927
«Методичні рекомендації щодо контролю та оцінювання навчальних досягнень
учнів початкової школи».

Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки України від
21.10.02 №1/9—468 «Про методику здійснення контролю та оцінювання
навчальних досягнень учнів початкової школи».

Інструктивно-методичний лист Міністерства освіти і науки України від
18.04.03 №1/9—192 «Про дотримання вимог нормативно-правових документів з
оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи».

Лист Міністерства освіти і науки України від 29.12.01 №1/9—468 «Про
обсяг та характер домашніх завдань для учнів початкової школи».

Організація навчально-виховного процесу в початковій школі у 2005 — 2006
н.р. // Початкова освіта. — 2005. — № 29-30.

Балашова С., Безпалько Л.Формування дослідницьких здібностей у процесі
контролю знань та умінь молодших школярів // Початкова школа. — 2005. —
№ 4. — С.8-12.

Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів:
Монографія. — К.: Либідь, 1998. — 200 с.

Біда О.А. Проблеми розвивального навчання // Початкова школа.- 1999. —
№3.-С. 13-17.

Бондар В.І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. —
К.: Школяр, 2000. — 191с.

Божович Л.И. Личность й ее формирование в детском возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. — 209 с.

Восприятие й деятельность / Под ред. А. Н.Леонтьева. — М.: Наука, 1976.
— 334с.

Гордієнко С. Деякі методичні поради щодо активізації пізнавальної
діяльності учнів під час навчання // Початкова освіта. — 2004. — № 37. —
С.8.

Матюшина М.В. Мотивация учення младших школьников. — М.: Педагогіка,
1984. — 144 с.

Онопрієнко О. Система навчальних проектів з курсу «основи здоров’я» //
Початкова школа. — 2005. — № 5. — С.35-37.

Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з
першокласниками. -К.: Освіта, 1998. — 198 с.

Сичова В.Формування загально навчальних та специфічних умінь та навичок
учнів //Рідна школа. -2003. — № 11. — С. 15.

Солодуха Л. Розвиток пізнавальних інтересів на уроках української мови
// Українська мова та література.-2002. — лют. (№ 5).- С. 9-11.

Старагіна І. Особливості мовленнєвого розвитку дитини у системі
розвивального навчання // Початкова школа.- 2002. — № 3.- С. 51-

Сухомлинський В.О. Вибрані твори. У 5-ти т. Т.5. Статті. — К.: Радянська
школа, 1977.

Толмачова І. Особливості організації навчального співробітництва у 1
класі // Практична психологія і соціальна робота.- 2003.- № 1.- С.71-74.

Українська мова: Програма розвиваючого навчання // Початкова школа. —
1996.-№ 11.-С.20-22.

Додатки

НАВЧАЛЬНІ ПРОЕКТИ З КУРСУ «ОСНОВИ ЗДОРОВ’Я»

Тема проекту: «Вартові здоров’я» (розділ курсу — «Людина та її
здоров’я», 2 клас).

Дидактична характеристика проекту:

тип проект: ознайомлювально-інформаційний, індивідуальний;

об’єкт пізнання: інформація про продукти харчування;

провідна проблема: виявити серед продуктів харчування корисні

для здоров’я школяра;

спосіб вирішення проблеми: пошук фактів про продукти, які

зміцнюють організм, сприяють кращій розумовій та фізичній

активності молодшого школяра;

освітній продукт: індивідуальна пам’ятка, в якій

будуть зображені корисні для здоров’я школяра продукти.

План виконання проекту:

1. Обговори з однокласниками важливість знання про корисні та

шкідливі для організму школяра продукти харчування.

Визнач форму своєї пам’ятки (листівка, закладинка).

Порадься з учителем, де знайти потрібну інформацію про продукти.

Склади власний план роботи.

Добери необхідну інформацію, малюнки.

Порадься у класі, які матеріали варто помістити в пам’ятку.

Створи пам’ятку, дай їй назву.

Продемонструй пам’ятку перед однокласниками, поясни її зміст.

Оціни свою роботу та роботу однокласників.

Тема проекту: «Однокласник» (розділ курсу «Ти — особливий», 2 клас).
Дидактична характеристика проекту:

тип проекту, прикладний, парний;

об’єкт пізнання, особистість однокласника;

провідна проблема: виявити увагу до учня з нагоди його свята, відзначити
його значущість у колективі однолітків;

спосіб вирішення проблеми: збір інформації щодо вподобань іменинника,
цікавих або знаменних фактів з його життя;

освітній продукт: стіннівка з привітаннями від однокласників.

План виконання проекту:

З допомогою вчителя визначте склад учасників проекту.

Обговоріть важливість виявлення уваги до однокласника.

3.Заслухайте пропозиції щодо форми та змісту стіннівки (фотокартки,
малюнки, розповіді, вітальні вірші, листівки). Прийміть спільне рішення.

Розподіліть обов’язки між учасниками.

Зберіть необхідні матеріали.

Виготовте стіннівку.

Презентуйте результат роботи.

Оцініть роботу учасників проекту у вашій групі.

Тема проекту: «Ми — за здоровий спосіб життя»

(розділ курсу — «Безпека життя», 2 клас).

Дидактична характеристика проекту:

тип проекту, творчий, груповий;

об’єкт пізнання: чинники здоров’я, факти особистого життя учнів та їхніх
родин, які свідчать про дотримання здорового способу життя;

провідна проблема: створити модель здоров’я, проілюстровану фотокартками
учнів;

спосіб вирішення проблеми: виявлення свідчень здорового способу життя,
зіставлення їх з навчальною інформацією;

освітній продукт: журнал, в якому відображено модель здорового способу
життя, народні прислів’я, творчі письмові роботи, фотокартки учнів та
їхніх родин.

План виконання проекту:

1.Обговоріть у класі важливість проблеми.

2.Запропонуйте ідеї щодо вирішення проблеми та форми представлення
результату.

3.3 допомогою вчителя визначте джерела потрібної інформації.

4.Розділіться на творчі групи. Розподіліть обов’язки між учасниками.

5.Зберіть матеріали для журналу. Відберіть найцікавіші.

6.Оформіть журнал «Ми — за здоровий спосіб життя».

7.Запросіть гостей і продемонструйте перед ними результат проекту.

8.Оцініть роботу учасників проекту.

Тема проекту: «Наші права»

(розділ курсу — «Цінуй життя і здоров’я», 3 клас).

Дидактична характеристика проекту:

тип проекту, ознайомлювально-інформаційний, парний;

об’єкт пізнання: Конвенція про права дитини;

провідна проблема: ознайомитися з правами дитини;

спосіб вирішення проблеми: вивчення та аналіз змісту правового
документа;

освітній продукт: виставка плакатів.

План виконання проекту:

1.Обговоріть важливість проблеми.

2.Визначте склад учасників проекту.

3.Сформулюйте завдання, яке вирішуватимете.

4.Висловіть пропозиції щодо вирішення проблеми.

5.Визначте форму представлення результату (виставка плакатів чи
малюнків, фотовиставка).

6.3 допомогою вчителя визначте джерела потрібної інформації.

7.Розподіліть обов’язки між учасниками проекту.

8.Ознайомтеся із змістом Конвенції про права дитини. Виявіть нові для
вас положення.

9.Відберіть ті факти, які вважаєте за потрібне проілюструвати.

10.Виготовте плакати. Оформіть шкільну виставку «Наші права».

11 .Презентуйте виставку перед учнями інших класів.

12.Оцініть роботу учасників проекту у вашій групі.

PAGE

PAGE 40

Похожие записи