Реферат на тему

Педагогічні цивілізації поліпарадигмальної освіти

І.О. Колесникова у руслі педагогічної системології виокремлює три
основні педагогічні ”цивілізації”:

– цивілізація природної педагогіки, з приводу якої автор пише, що
”дитина та її вихователі живуть не минулим і майбутнім, а тут та зараз”.
Ця цивілізація заснована на наслідуванні, вправах та природному
експерименті;

– репродуктивно-педагогічна цивілізація – у наш час найбільш поширена –
цілеспрямована передача досвіду батьків дітям через організований
педагогічний процес. Між людиною та природою створюється умовний світ –
знакові системи, і у контексті соціокультурної ситуації дидакти
”домовляються” про те, який об’єм знань, навичок, умінь, оціночних
суджень вважати за еталон, та про характер норм очікуваного виховного
ефекту. Репродуктивна педагогіка спрямована на ”лінійний” розвиток
людини та засобів передачі досвіду;

– креативно-педагогічна цивілізація (В. Андрєєв, В. Кан-Калік,
С. Сисоєва, В. Цапок, Н. Кичук, В. Паламарчук, Л. Макридіна) передбачає
”об’ємне” системне бачення розвитку людини та способів передачі досвіду.
Педагогіка заходів поступається педагогіці буття. Розвиток креативної
педагогічної цивілізації об’єктивно можливий за умов поліфункціональної
моделі освіти, яка передбачає поєднання освіти з усіма видами людської
діяльності.

Цивілізаційний підхід потребує пояснення. Під педагогічною цивілізацією
ми розуміємо певний рівень розвитку філософії освіти,
психолого-педагогічної науки та рівень професійної кваліфікації і
педагогічної культури у певний проміжок реального часу. Цей підхід, на
думку Г. Корнетова, являє собою спосіб осмислення цілей, засобів,
механізмів, умов, результатів реалізації природи індивіда, яка
забезпечує аналіз педагогічних феноменів у єдності їх вираження від
загальнолюдського (людська цивілізація) до локального рівня (часткові
явища).

І.О.Колесникова визначає такі основні сучасні парадигми педагогічної
дійсності:

1) науково-технократична (технологічна) парадигма (Т.А. Ільїна,
М.В. Кларін, Л.К. Ларсон, Б. Скіннер, Г.К. Селевко, В.П. Безпалько).
Головна цінність – ”точне” знання, дотримання чітких правил педагогічної
взаємодії. Її відмінні риси – суб’єкт-об’єктні відносини, монополія на
істину належить учителю. Технологічна парадигма знаходить пояснення у
Г.П. Щедровицького, який вважає, що у системі педагогіки з’являється
особлива спеціальність педагога-проектувальника, який розробляє проект
людини майбутнього суспільства. Наука педагогіка повинна бути побудована
приблизно так само, як інженер-конструктор будує свою машину. Це
означає, що перш за все вона повинна бути спроектована.

Знання знеособлені, обмежені рамками НТП і швидко застарівають. Оцінка
відбувається за бінарною опозиційною схемою ”знає – не знає”, ”вміє – не
вміє”, ”вихований – не вихований”. Позитивними є лише ті знання, які
відповідають стандартам.

2) гуманітарна парадигма: знання носять смисловий, ціннісний характер;
суб’єкт-суб’єктні відносини, відсутність монополії на істину та
реалізація принципу ”скільки суб’єктів – стільки істин”; діалог – основа
комунікації та провідний метод дослідження. Ціннісно-смислова рівність
педагога та дитини (Я. Корчак, В.О. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі,
І.Д. Бех, І. Зязюн, О.С. Падалка, І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов,).

Оскільки педагогіка використовує методологію гуманітарних наук, то вона
й сама переходить до розряду гуманітарних наук. Звідси особливого смислу
набуває думка М. Вебера, що трансцедентальне посилання всіх наук на
культуру полягає не в тому, що ми вважаємо певну – чи взагалі будь-яку –
культуру цінною, а в тому, що ми самі є людьми культури, що ми самі
володіємо здатністю та волею, які дозволяють нам зайняти певну позицію у
ставленні до світу і внести до нього сенс.

М.М. Бахтін писав, що межею точності у природничих науках є
ідентифікація (а(а). У гуманітарних науках точність – це подолання
чужості чужого без перетворення його у чисто своє.

3) езотерична парадигма (парадигма традицій). Передбачає безумовне
прийняття досвіду попередніх поколінь, створених предками зразків та
норм духовної і предметно-практичної діяльності. Парадигма прихованого
від більшості знання, знання для посвячених. Учень добровільно приймає
на себе неухильне підкорення вчителю (гуру, сенсаю) на шляху досягнення
істини (Шрі Ауробіндо, Бхатвана Шрі Раджніша). У рамках взаємодії
педагога та учня знімається аспект оцінювання: істину цінність має
пережитий досвід учня, а вчитель здійснює моральну, психічну підготовку
та розвиток природних сил учня. Пріоритет інтуїції над логікою
(правопівкульне, синтетичне бачення світу).

В.М. Розін виокремлює поняття наукової парадигми у вигляді тріади, а
саме: природничу (традиційну, класичну, експериментальну), технічну та
гуманітарну парадигми.

Порівнюючи гуманітарну парадигму з природничою та технічною, В.М. Розін
відзначає як їх схожість (загальним для них є поділ на явища та
сутність, моделювання ідеальних об’єктів, виведення одних знань з інших
), так і відмінності між ними – для гуманітарної парадигми первинною
цінністю є розуміння, а не перетворення, знання гуманітарних наук є
рефлексивними, характер взаємодії дослідника з об’єктом вивчення
визначається насамперед ціннісними установками дослідника.

Вважається (за М. Бахтіним) можливою у найближчому майбутньому поява
перехідної ”поліфонічної” парадигми, яка передбачає співіснування
ціннісно-смислових основ різних парадигм у рамках єдиного простору буття
цінностей та смислів. Г.Б. Корнетов запевняє, що майбутнє освіти
пов’язане саме з поліфонічною педагогікою.

Цікавою видається концепція Ю.В. Громика, яка проголошує
проектно-програмну парадигму. Основою діяльності у цій парадигмі
визнається формуючий експеримент, який розуміється автором як
проектно-конструктивна діяльність технократичного характеру, що породжує
педагогічні новоутворення, які до того часу не існували у педагогічній
дійсності.

О.І. Субетто пропонує парадигму освіти, пов’язану з некласичним
світоглядним майбутнім. Освіта, на думку автора, повинна слугувати такій
організації процесу, у результаті якого ”Часткова Людина, Вузький
Професіонал повинна бути замінена Універсальною Людиною, тобто
гармонічно розвинутим, проблемно-орієнтованим, Енциклопедично освіченим,
Професіоналом”. На думку автора, відбувається загальний зсув домінанти
від правопівкульних до лівопівкульних педагогік, що відображає
закономірність гносеогенетики: від примату правопівкульних операторів
пізнання, впродовж десятків тисяч років (міфи та мистецтва, казки…) до
примату лівопівкульних операторів пізнання (наука, розвиток математики,
геометрії, логіки, аналогові та логічні оператори). Це сприяє тому, що
на зміну парадигмі освіти як просвіти, як індустрії освітніх послуг
приходить людиноцентрована парадигма освіти як освітньо-педагогічного
виробництва.

Онтологічний та гносеологічний взаємозв’язок між педагогічними,
екологічними, економічними та валеологічними знаннями є підґрунтям
парадигми ”відношень”, яка відображає всю складність синергетичних
взаємовідносин біосфери, людини і суспільства. Чинники парадигми
”відношень” визначають формування ефективних освітніх систем,
методології та технологій забезпечення освіти.

О.Г.Прикот, виходячи із досліджень сучасної педагогічної дійсності,
визначає п’ять парадигм:

1) педагогіка ”чорної скриньки”. Сутність її полягає в тому, що реальні
механізми педагогічного процесу приховані від більшості його учасників.
Зміст ”чорної скриньки”, шлях отримання результатів для них
незрозумілий. Його розуміння – участь учених та керівників;

2) педагогіка експерименту;

3) гуманістична педагогіка, не піддається аналізу та виміру у рамках
традиційної педагогічної науки;

4) педагогіка ототожнювання;

5) педагогіка любові (тотожності);

Основними чинниками багаторівневих парадигмальних змін у галузі
педагогіки і освіти ми визначаємо:

1. Загальну ситуацію імовірних змін світоглядних парадигм у сучасній
науці.

2. Реальне включення філософського світорозуміння до сукупності
концептуальних основ педагогічної науки.

3. Набуття сучасною педагогічною наукою виразних рис гуманності.

4. Збереження сучасною педагогічною наукою основних рис традиційної
класичної науки.

5. Імовірність набуття педагогічною наукою інноваційних рис та
характеристик, що спричинить інший внутрішній характер цієї науки.

О. Прикот вважає, що сучасна педагогічна наука у змозі зберегти та
примножити свої унікальні ціннісно-смислові, цільові і функціональні
поля (парадигми) та захистити їх від експансії соціально більш ”сильних”
та ”агресивних” наукових феноменів (психологія, медицина, соціологія,
антропологія).

В. Огнев’юк, аналізуючи співвідношення досягнень фундаментальних наук і
розвитку освіти, вважає провідним інтегративний підхід. Цей підхід, на
його думку, реалізується в антропоцентристській та коеволюційній
парадигмах (коеволюція – спільна еволюція природи й людини, біосфери й
ноосфери).

Коеволюційна парадигма прагне осягти єдність спільних шляхів еволюції
природи і людини, біосфери і ноосфери, цивілізації і культури. Вона
передбачає і виявляє складність автономних і нез’єднувальних процесів,
відкритість, толерантність, незавершеність, співіснування і
взаємозалежність різноманітних еволюційних процесів.

Проведений аналіз поліпарадигмального змісту освіти дозволяє зробити
неупереджений висновок стосовно домінуючого стану гуманітарної
парадигми. Вона в цілому, її модельно-архітектурна модель, спрямованість
ціннісно-логічного змісту збігається із основним напрямком розвитку
людської цивілізації – визнання людини як найвищої цінності.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Похожие записи