Педагогічна етика та професійна свідомість
Специфіка педагогічної діяльності, за аналогією з діяльністю лікаря чи
психотерапевта, припускає якийсь звід етичних правил, заборон чи
обмежень втручання до внутрішнього світу іншої людини
Отже, числення та геометрію та всі підготовчі науки… варто пропонувати
дітям, але спосіб викладання не повинен бути насильницьким.
– Чому?
– Тому що ані одну науку вільна людина не має вивчати як раб.
Тілесні вправи, виконувані навіть проти волі, анітрошки не шкодять тілу,
у душі ж ніяка насильницька наука не залишається міцно.
– Так.
– Тому не насильно викладай, наймиліший, дітям науки, а за допомогою
гри; тоді ти краще побачиш, хто до чого схильний.
Платон, “Держава”, Книга VIII
Цьому висловленню про педагогіку дві з половиною тисячі років, однак
воно цілком сучасне як із позиції психології розвитку дитини, так і в
загальногуманітарному сенсі. У короткому діалозі, власно кажучи,
визначений педагогічний підхід, що зараз прийнято називати особистісно
зорієнтованим. І хоча серед педагогів і психологів не вщухають суперечки
про те, що ж він собою представляє з точки зору педагогічної теорії чи
конкретного психологічного змісту, суть його очевидна: постулюються
принципи ненасильництва, поважання вільної особистості дитини, її права
на власний унікальний шлях розвитку. У нашій культурно-історичній
ситуації цей підхід має ще один аспект: педагогам пропонується перестати
розглядати людину переважно як члена суспільства чи колективу та
звернути увагу на її власну цінність.
За статистикою 65 % російських дітей у віці від трьох до шести років і
85 % (!) дітей від шести до семи років відвідують дошкільні установи – і
це при тому, що дошкільна освіта не є обов’язковою. Звичайно дитина
перебуває в дитячому садку п’ять днів на тиждень по 10-12 годин на день.
Ці тимчасові характеристики майже вичерпно визначають умови її
формування в тому віці, що ніби самою природою призначений для розвитку
базисних властивостей особистості людини. Те, що трапляється з нею у
віці до семи років, серйозним чином впливає на все її подальше життя. І
в якості однієї з основних умов розвитку дитини ми маємо право
розглядати вихователя, у товаристві якого вона проводить стільки часу в
дитячому садку.
Із психології добре відомо, що чим молодше дитина, тим вимогливіша вона
до стилю взаємодії з нею дорослого й тем легше сприймає цей стиль як
загальноприйнятий і закономірний. Більше того, на думку фахівців (К.
Роджерс, Е. Еріксон, М. Лісіна та ін.), норми взаємодії педагогів з
дітьми асимілюються особистісними структурами дитини майже без змін і
стають основою подальшого розвитку її особистості. Саме в дошкільні роки
для дитини найбільш важливі розуміння та підтримка; їхня відсутність у
цей період може надалі призвести до незворотних чи з утрудненням
компенсованих наслідків. У цьому віці діти особливо беззахисні перед
будь-якими формами тиску й агресії з боку дорослих, оскільки не мають
достатнього досвіду й нездатні піддати їхню поведінку критиці.
Ми самі вибираємо спосіб життя (а значить, і контекст розвитку) своєї
дитини, віддаючи її в дитячий садок, відповідаємо за зроблений вибір і,
отже, маємо право знати, що являють собою педагоги, яким ми довіряємо
своїх дітей. Займаючись протягом ряду років аналізом ситуації в
дошкільній освіті, я переконалась, що рівень інформованості батьків (та
й усього суспільства) про реальний стиль взаємин педагогів з дітьми в
дитячому садку досить далекий від задовільного. Як правило, батьки
знають, чого дитину вчать, із ким вона товаришує чи конфліктує, іноді
вони зауважують особливості поведінки вихователя. Зрозуміло, ця
поведінка коректується у присутності батьків і лише слабко дозволяє
судити про той фундамент, на якому будується взаємодія з дитиною.
За моїм переконанням, в основі такої взаємодії лежить особливий тип
свідомості. Його можна назвати «професійною свідомістю» вихователів, що
включає в себе систему норм, установок та уявлень, які визначають
позицію педагога стосовно дитини. Це – те загальне, що поєднує людей з
різними характерами, цінностями, нормами поведінки, як тільки вони
стають педагогами дошкільної установи. Сила педагогічної позиції
настільки велика, що людина, яка її займає, може виявитись майже
нездатною на безпосередню поведінку. Дуже добра і м’яка людина може бути
твердою та навіть жорстокою, якщо вона впевнена, що це необхідно для
блага вихованців. Оскільки не тільки батьки, а іноді й начальники, і
навіть друзі або чоловік і жінка часто займають педагогічну позицію,
багато хто випробував її вплив на власному досвіді. Незважаючи на
зовнішню подібність, педагогічна позиція не тотожна патерналістській –
принаймні завжди, при тому що ситуативно може з нею збігатись, особливо
якщо в культурі активно використовуються патерналістські зразки
поведінки. Однак, хоча всі ми час від часу змушені (а іноді просто не
втримуємось від спокуси) зайняти педагогічну позицію, цього недостатньо
для того, щоб у нас з’явилась професійна педагогічна свідомість. Різниця
між аматором і професіоналом очевидна. Сама по собі педагогічна позиція,
безумовно, включена до професійної свідомості педагогів, але не вичерпує
її.
Педагогічна етика – у чиїх інтересах?
Донедавна проблема ця в нашому суспільстві навіть не ставилась, оскільки
панувала ідеологія формування людини під «соціальне замовлення»; дитина
розглядалась як матеріал у руках педагогів, і особливості цього
матеріалу враховувались лише технологічно, з погляду його пластичності
та «слухняності». Досить цікавими в даному контексті представляються
результати неопублікованого дослідження, проведеного в 1989 році.
Вивчення семантичного простору професійної свідомості радянських
вихователів дошкільних установ показало, що їхнє ставлення до дитини
зазвичай визначається лінійною опозицією за параметром «подобається – не
подобається», тоді як нормальний простір відносин між людьми
багатомірний і містить у собі безліч конструктів.
Явно виражена останнім часом тенденція до зміни цінностей у системі
освіти призвела до того, що деякі педагоги стали серйозно замислюватись
над проблемами педагогічної етики. Якщо основна мета освіти полягає не у
формуванні, а в розвитку особистості, то дитина, за визначенням, є
особистістю, і педагог повинен ураховувати її права у своїй професійній
діяльності. Однак при аналізі літератури з педагогічної етики (досить,
утім, нечисленної) мені довелося зіштовхнутись із трохи іншими
загальними підходами. Звернемось, наприклад, до підручника K. Левітана,
виданого в рамках програми «Відновлення гуманітарної освіти в Росії»
Міжнародного фонду «Культурна ініціатива» Дж. Сороса.
Понад усе необхідність педагогічної деонтології (розділу етики, що
розглядає проблеми професійного обов’язку) обґрунтовується зовсім не
через права й потреби дитини, а через історичну необхідність (що,
звичайно, справедливо, але навряд чи первинне з етичної точки зору),
через соціальне замовлення, а також за допомогою опису важкої ситуації,
що виникла в освіті. Процитуємо: «Сучасна соціальна ситуація ставить
перед учителем такі нові складні проблеми, як низька мотивація навчання
та невисокий рівень знань школярів, розрив між освіченістю та
вихованістю, бідність духовних інтересів, середовищна дезадаптація
дітей. Школа вимагає повноцінних особистостей педагогів, оскільки
основне «знаряддя» праці вчителя – його власна особистість, професійна
зрілість якої дозволяє знаходити оптимальні педагогічні рішення в
постійно мінливій виробничій ситуації». Суть наведеного уривка
однозначна: у нас відбулись деякі зміни з нашими «звичними» дітьми,
з’явились деякі нові проблеми, і нам з вами треба підвищити свою
професійну зрілість, щоб зуміти впоратися з новим матеріалом.
Єдина відмінність, яку можна відзначити в цьому технократичному підході
до освіти в порівнянні з описаним вище, полягає в тому, що відтепер нам
пропонують як знаряддя виробництва розглядати ще й особистість педагога
– а не просто, скажімо, методику навчання та виховання, як було раніше.
Той факт, що автор бере цей термін у лапки, ніяк не змінює його етичного
забарвлення. І зовсім логічно далі розгортаються різні класифікації
«професійно значущих якостей особистості педагога» і педагогічних
стилів, заданих з точки зору найбільшої ефективності цього знаряддя.
Позиція, яку так і хочеться назвати єзуїтською.
Хто заперечує, особистість педагога надзвичайно важлива в освіті, як
важлива й особистість суб’єкта, які беруть участь у будь-якій взаємодії.
Процеси, що лежать в основі освіти, у великій мірі визначаються
установочно-цільовими та стильовими характеристиками взаємодії між
суб’єктами, які займають різні позиції. Але тільки навряд чи правомірно
(не говорячи вже про те, наскільки це етично) нормувати особистість як
інструмент маніпуляції іншою особистістю, навіть якщо називати це
педагогічною деонтологією. Можна будувати безліч переконливих
наукоподібних моделей особистості педагога (одна з них, запропонована K.
Левітаном, включає знання, здібності, характер, спрямованість і різні
вміння – гностичні, проектувальні, організаторські тощо), але вони не
будуть жодним чином співвідноситись із практичною професійною етикою
щонайменше з двох причин.
Насамперед етика має справу із ситуаціями, які ставлять людину перед
необхідністю морального вибору, і покликана допомогти їй зробити власний
усвідомлений вибір. Абстрактні (нехай і науково обґрунтовані) заклики
бути при цьому творчим, захопленим, турботливим навряд чи будуть у таких
ситуаціях корисними. Усе, на що в цьому випадку можна розраховувати, то
це на розуміння, що, зробивши цей вибір, я роблю добро, а зробивши
інший, роблю зло. Помітимо, між іншим, що декларативні заклики
моралізаторського характеру аж ніяк не необразливі, коли мова йде про
реальну необхідність побудувати систему професійних етичних норм.
Викликаючи природне роздратування професійного співтовариства, вони
призводять до того, що співтовариство «з порога» відкидає будь-які
обговорення цього предмета. Друга причина полягає в тому, що професійна
педагогічна діяльність має особливу специфіку: педагог найчастіше
перебирає на себе відповідальність за те, щоб визначати, що є благо чи
зло для іншої людини. За моїм глибоким переконанням, основна етична
проблема, що тут (у тому числі й у педагогічній деонтології) виникає,
полягає в тому, щоб установити межі цієї відповідальності, а отже, й
межі педагогічного втручання. Побудова умоглядних моделей особистості
педагога не має до рішення згаданої проблеми ніякого відношення.
Особливу гостроту має ця проблема стосовно педагогіки дошкільного віку.
Щоби зрозуміти, про що йдеться, удамось до аналогії. У практичній
лікарській етиці існує норма одержання інформованої згоди пацієнта на
медичне втручання. Якщо можливість пацієнта судити про це обмежена, таку
згоду дають його родичі чи інші близькі люди. Дитину дошкільного віку
можна порівняти з пацієнтом, можливість якого судити про це з погляду
прийняття ним відповідального рішення завжди обмежена. Тут, однак,
аналогія педагогіки з медициною перестає працювати, оскільки педагогічні
втручання, на відміну від медичних, мають не разовий характер, а просто
збігаються з умовами життя дитини. Неможливо питати дозволу батьків на
кожне підвищення голосу, заборону чи похвалу, на кожну дрібну дію
педагога. Проте ефект від цих впливів може виявитись далеко не малим. І
якщо воля педагога у прийнятті рішення необмежена, то й міра
відповідальності за прийняті ним рішення має бути тотальною.
Нам добре відомо, що це далеко не так. Наслідки педагогічних помилок,
некомпетентних педагогічних впливів розгрібає сама дитина (іноді через
кілька років, уже будучи дорослою) та її близькі. З іншого боку,
контекст розвитку дитини настільки складний і містить у собі так багато
різних факторів, що об’єктивно відокремити причинно-наслідковий зв’язок
між окремим педагогічним втручанням і конкретним параметром розвитку
особистості буває непросто. Тому має сенс розглядати нормування
педагогічної діяльності не стільки у площині юридичній, скільки крізь
призму педагогічної етики. Педагог сам повинен мати можливість
визначати, коли для розвитку особистості дитини він робить добро, а коли
– зло. Зрозуміло, що основною цінністю, якою йому при цьому слід
керуватись, є цінність розвитку особистості.
Позиція ж, обрана К. Левітаном, припускає зовсім іншу цінність і є аж
ніяк не випадковою. Звична орієнтація педагогічної свідомості на
соціальне замовлення, насамперед на соціальні умови, своєрідну
кон’юнктуру адміністративно-управлінських установок в освіті відіграла
свою роль і при побудові етичної системи. На запитання: навіщо потрібна
педагогічна деонтологія? – отримано просту відповідь: щоб допомогти
педагогу впоратися з дитиною. Як з’ясовується, етика може бути знаряддям
обоюдогострим і замість того, щоб нормувати діяльність педагога в
інтересах розвитку особистості дитини, виявляється додатковим
інструментом маніпуляції цим розвитком (начебто їх і так не вистачає).
Інша справа, що, на мій погляд, запропонована система не має ніякого
відношення до етичної. Проте виникають запитання, безпосередньо
пов’язані з педагогічною етикою: наскільки зовнішні обставини, які
змушують педагогів будувати етичні системи, сприяють зміні їхньої
професійної свідомості? І, отже, наскільки характер цих змін торкається
професійної свідомості педагогів дошкільних установ?
Педагогічна етика та зміст освіти
В останні кілька років у системі дошкільної освіти склалась цікава
ситуація. Державні норми й обмеження, трансльовані дошкільним установам
з боку системи управління освітою, стали носити переважно ціннісний
характер. Можна з упевненістю стверджувати, що однією з основних цілей
реформи дошкільної освіти є заміна традиційних цінностей навчання
маленької дитини на цінності розвитку її особистості. За відсутності
інших регуляторів (традиційно-культурних, етичних, професійних тощо –
трансльованих через систему педагогічної освіти) такий шлях уявляється
цілком логічним і у свій час був, можливо, єдино реальним. Проте він
виявився явно недостатнім.
f
h
hjvxd
f
c
h
jxf
c
він повинен мати можливість підбирати зміст освіти для кожного
індивідуально. Будь-яка форма насильства здатна спотворити, загальмувати
чи навіть зупинити розвиток, що в кожної дитини має власний темп і
власну «траєкторію». Тому логічно були скасовані тверді адміністративні
обмеження програмного змісту освіти для того, щоби педагог міг вибирати
його відповідно до індивідуальної ситуації розвитку кожної дитини.
Насамперед була скасована «Типова програма навчання й виховання» – яка
до того часу була єдиною та затверджувалась Міністерством освіти СРСР.
Дошкільні установи почали досить активно вводити так звані додаткові
освітні послуги, оскільки зміна умов фінансування поставила їх у певну
матеріальну залежність від думки батьків про якість освіти в конкретному
дитячому садку. В освітні програми стали включати іноземну мову,
хореографію, гімнастику, плавання, розширений художньо-естетичний цикл
тощо. При цьому правомірність уведення того чи іншого предмета
(наприклад, астрології чи йоги) з погляду вікових можливостей дітей, а
також кваліфікації викладачів, точніше – особливості їхньої професійної
свідомості, найчастіше викликають сумнів.
Обмежень за предметними галузями для дітей будь-якого віку не існує.
Однак якщо ми беремось викладати чотирирічній дитині курс історії
філософії або мистецтвознавство, програма цього курсу повинна включати
особливі педагогічні прийоми, а також поняття, адекватні цьому віку.
Якщо ж мова йде про такі нетрадиційні предмети, як, наприклад,
астрологія чи йога, абсолютно необхідно, щоб їхній понятійний смисл
органічно вписувався в загальний культурний контекст, а не залежав би
повністю від ідеологічних, інтелектуальних і смакових пристрастей
викладача. (З огляду, до того ж, на те, що інтелектуальні можливості
дитини в цьому віці ще не дозволяють їй поставити ці пристрасті під
який-небудь сумнів.)
Зазвичай інформація, повідомлювана дитині в рамках нетрадиційних
предметів, видається за істину в останній інстанції без яких-небудь
застережень. З етичної точки зору це просто нечесно: дитину фактично
примушують прийняти думку педагога, не повідомляючи, що існують й інші
думки. Цю ситуацію цілком можна інтерпретувати як нормований саме етично
порушений принцип інформованості дитини, надання їй максимально повних
відомостей з даного предмета, але абсолютно точно оцінити, чим
обернеться для розвитку її особистості такий стан справ, не зможе ніхто.
Ситуація загострюється у зв’язку з тенденціями пошуку пояснювальних
принципів буття, альтернативних науковим, які характерні для сучасного
російського суспільства. Соціологічні дослідження свідчать, що пошуки
сенсу життя у сфері традиційних і нетрадиційних систем вірувань, магії,
біоенергетики, переселення душ, космізму й інших подібних уявлень у 90 %
випадків результують в еклектичний тип (респонденти належали до різних
соціальних прошарків і вікових категорій). Мені невідомі аналогічні
дослідження серед педагогів, однак, за моїми спостереженнями, багато
вихователів у дитячих садках дуже схильні до прийняття такого роду
пояснювальних принципів буття. Отже, можна припустити, що серед них
відсоток суб’єктів, які мають еклектичну свідомість, виявився б не
меншим. У завдання даної статті не входять ні оцінка, ні аналіз причин
цього явища; хочу лише помітити, що, у всякому разі, маленькій дитині
для нормального розвитку необхідна стабільність – як емоційна, так й
інтелектуальна, і дорослі повинні здійснювати свої пошуки сенсу життя,
не перетворюючи дітей у полігон для експериментів.
Дитина очами вихователя
Більше десяти років тому ми виділили особливу позицію педагога при
спілкуванні з маленькими дітьми, – «над»-позицію. Суть її у ставленні до
дитини як до tabula rasa, яку педагог зобов’язаний заповнити, а до
власних дій, знань, оцінок – як до еталонних. Тим часом реальні знання
вихователів про внутрішній світ дитини зазвичай будуються на застарілих
принципах авторитарної педагогіки й на повсякденних уявленнях, буяючи
пробілами в тому, що стосується психології розвитку дітей.
Минулі роки мало що змінили в цьому сенсі. Та й важко уявити собі, що
самостійна цінність особистості дитини буде усвідомлена
педагогами-практиками легко й безболісно. Їхній багаторічний досвід і
фундаментальна традиція суперечать цьому принципу, особливо в частині
практичної реалізації. Саме практична дія є для педагогів пробним
каменем. Щиро вважаючи, що вони орієнтуються на вільний розвиток
особистості дитини, у дійсності практики його лише декларують.
Фразеологія нинішніх нормативних та управлінських документів чималою
мірою сприяла непомірному росту кількості педагогів, які засвоїли
цінності розвитку на декларативному рівні. При цьому професійна
свідомість педагогів хоча й зазнає утиску чисто зовнішніх обставин,
останні лише незначно зачіпають його глибинні структури, у тому числі й
«над»-позицію.
Можливо, «над»-позиція відтворюється з такою сталістю не випадково. Не
виключено, наприклад, що її коріння лежить у національно-культурних
особливостях російського суспільства; не виключено також, що її
виникнення провокує сама специфіка педагогічної діяльності. Очевидно,
однак, що радикальна зміна цієї позиції – необхідна умова того, щоби
принципи особистісно зорієнтованої педагогіки були в реальності, а не на
словах прийняті педагогічною спільнотою.
Однією з основних причин майже безроздільного домінування у свідомості
педагогів комплексу, позначеного як «над»-позиція, на мій погляд, є
антипсихологічна парадигма, у руслі якої їхня свідомість розвивається й
функціонує. І справа тут не тільки в тому, що кваліфікація вихователів з
точки зору розвитку дитини, як правило, зовсім незадовільна.
Парадоксальним чином у російській дошкільній педагогіці існує норма (її
навіть не можна назвати прихованою, оскільки вона цілком відкрито
обговорюється у суспільстві), відповідно до якої вікову психологію й
дошкільну педагогіку розділяє майже непереборний бар’єр – щоб не
сказати, антагонізм. Ситуація ця настільки унікальна у світовій практиці
й у той же час настільки типова для російської освіти й чревата
настільки важливими наслідками для професійної свідомості дошкільних
педагогів, що я вважаю за необхідне зупинитись на її аналізі.
На перший погляд, антагонізм є цілком зрозумілим для педагогів-практиків
протиставленням теорії, з якою вони звичайно асоціюють психологію, і
реальної практики освіти. Мабуть, джерела цього антагонізму лежать у
стилі викладання психології. Будь-кого, хто зацікавлений, уразить
крайній формалізм курсу психології у ВНЗ чи училищі педагогічного
профілю. Складні теоретико-методологічні категорії задаються суто
описово, поза всяким зв’язком з реальною поведінкою реальної дитини.
Такий спосіб викладання викликає у студентів негативне ставлення до
психологічного аналізу поведінки дітей, підриває установку майбутніх
вихователів на проникнення у внутрішній світ дитини. Що стосується
яких-небудь рекомендацій для важких чи конфліктних ситуацій,
психологічного практикуму або дослідницьких методик, то вони начисто
відсутні. Курс містить тільки деякі відомості про психологічний розвиток
дітей у різному віці. При цьому індивідуальним розходженням приділяється
мінімум уваги; усе будується на загальних закономірностях і незрозуміло,
на підставі чого це визнається істиною в останній інстанції.
Курс психології в педучилищі формує дві фундаментальні установки
професійної свідомості вихователів: переконання у відсутності
якої-небудь «таємниці психіки» дитини й у тому, що психологія являє
собою сутообернене знання, що не має ніякого відношення до реального
життя. Надалі вихователі утверджуються в цих переконаннях – вони або не
зустрічають професійних психологів, або говорять з ними на різних мовах.
Виникає парадокс: ті функції, які у світовій практиці вважаються суто
педагогічними, але при цьому пов’язані з індивідуальним підходом до
дитини, із ситуативною імпровізацією, з рефлексією педагогічної ситуації
й т. п., у свідомості російських дошкільних педагогів атрибутуются
психологією. У результаті особистісно зорієнтований підхід до дитини в
російській дошкільній освіті не тільки теоретично, а й практично
розробляється психологами та деякими дуже рідко в масштабах Росії
психологічно освіченими педагогами. У той же час загальне негативне
ставлення до психології у свідомості практиків переноситься й на цей
підхід.
Ми, таким чином, маємо справу із суто російським, унікальним у світовій
науці та практиці, предметом педагогіки дошкільного віку, що принципово
виключає весь зміст, пов’язаний з особистістю дитини. Ситуація анітрошки
не міняється від того, що термін «особистість» займає велике (а в
останні роки й провідне) місце в категоріальному апараті педагогіки.
Можливо, справа в тому, що понятійне наповнення цього терміна зводиться
до «моральних якостей», які формуються такими ж засобами, що й знання з
галузі математики або, скажімо, про те, що таке осінь.
Для підтвердження даної тези пошлюсь на такий відомий факт, що освіта в
Росії традиційно будується на забезпеченні когнітивного розвитку, що має
потужне підкріплення у вигляді підготовки до школи. Педагоги дитячих
садків дотепер уважають, що вони повинні забезпечити своїм вихованцям
деякий «передшкільний» мінімум знань, умінь і навичок, хоча ніякі
офіційні документи зараз цього не вимагають. У результаті рівень
когнітивної освіти середньої російської дитини порівняно високий, але
при цьому актуальний рівень особистісного розвитку дітей
(ініціативності, відповідальності, самооцінки, навичок спілкування,
толерантності й т. п.) явно не відповідає їхнім потенційним можливостям,
а також очікуванням сучасного суспільства.
В останні роки ситуація почала повільно змінюватись, однак у свідомості
педагогів-практиків розвиток особистості дитини продовжує залишатись
міцно пов’язаним із психологією. У тому рідкому випадку, коли в дитячому
садку є психолог, з нього намагаються зробити загального «розвивателя»,
а найчастіше норми розвитку особистості просто ігноруються.
Розвиток у дошкільному віці більшість педагогів розуміють як
психофізіологічне й нейрофізіологічне дозрівання, а отже, як обов’язкові
на тому чи іншому віковому етапі «сходинки» у поступальному розвитку
дитини, освіту – як научіння. Функція педагога при цьому, відповідно,
полягає в навчанні й вихованні дітей, а також в організації режимних
моментів – сну, їжі, прогулянок.
Не можна не відзначити й абсолютну віру в непогрішність методики.
Методики навчання дітей різним видам діяльності побудовані за
«рецептурним» принципом і практично виключають яку-небудь творчість із
боку вихователя. Крок уліво – крок управо розцінюється як утеча із зони
педагогіки. Напрошується аналогія з методикою алхімічного чи магічного
експерименту, де не можна пропустити жодного кроку, де всі заклинання
повинні бути вимовлені точно в строк. Зрозуміло, що й дитина як об’єкт
впливу виявляється схожою на того, кого заклинають: вона не має права
вийти за межі магічного кола або порушити універсальну закономірність,
за якою протікає реакція. Твердий алгоритмічний характер методики
призводить до того, що вихователь під час заняття повністю
концентрується тільки на ній. На реальну ситуацію у групі він звертає
увагу тільки тоді, коли вона заважає йому й далі дотримуватись методики.
Цінність методики чи, у найкращому разі, заздалегідь написаного
вихователем плану (у цьому бачаться зміни останніх років) у професійній
свідомості педагогів надзвичайно велика. Вона пов’язана, з одного боку,
з уявленням про розвиток дітей, як про заздалегідь задану траєкторію
руху (відхилення від траєкторії автоматично означають відхилення від
норми), а з іншого – із «практико-орієнтованою» парадигмою їхньої
свідомості.
Сліпа віра в методику – і як у знання, і як у технологію, – а також
тверда впевненість, що педагогам завжди точно відомо, що для дитини
благо, а що – шкода, створюють властивість професійної свідомості, яку
можна назвати «капсульованістю», коли будь-який зовнішній аргумент
переробляється у звичних термінах й асимілюється, не порушуючи звичних
стереотипів. Ця властивість, зокрема, проявляється в несприйнятливості
педагогів до «зворотного зв’язку» з боку дитини – до її реакцій,
настрою, інтересів і т. п.
Згадана функція планування в діяльності дошкільних педагогів являє собою
досить цікавий феномен. В обов’язковому порядку кожний вихователь
складає план-конспект кожного заняття, розписаний за дрібними кроками.
Крім того, останнім часом вихователі стали письмово планувати не тільки
заняття, а й усю роботу з дітьми. Але, незважаючи на це, більшість
педагогів у принципі виявляються нездатними ставити свої педагогічні
цілі в контексті будь-якої реальної ситуації. Вони, звичайно, хочуть
навчити дитину чого-небудь (наприклад, рахувати до десяти чи самостійно
зав’язувати шнурки на черевиках), але якщо це з якихось причин не
вдається, результат просто оцінюється як негативний для дитини. Тоді про
неї говорять: «вона не може навчитися навіть такої простої речі» або, у
найкращому разі – «вона цього не вміє». Вони майже ніколи не
застосовують стратегію досягнення мети манівцями, не використовують
зненацька виниклі обставини, нарешті, ніколи не модифікують саму мету
заради того, щоб досягти її хоча би частково.
Отже, хоча специфіка педагогічної діяльності, безсумнівно, припускає
постійне прийняття рішень за іншу людину, ми не можемо бути у принципі
впевненими в точності й адекватності цих рішень, а головне – у
доброзичливості й зацікавленості тих, хто їх приймає. Помилитись може
кожний, і кожний може зрозуміти випадкову помилку. Але якщо людина
абсолютно переконана у своїй непогрішності, вона приречена помилятись
постійно.
Не хотілось би впадати в обвинувачувальний пафос: я добре розумію, що,
за великим рахунком, винних тут немає. Але вже хто зовсім ні в чому не
винний, а тим часом ризикує постраждати найбільшою мірою, то це діти.
Доти, доки педагоги будуть уважати себе апріорі правими й точно
знаючими, жодні етичні системи не будуть ними прийматись. Тим часом
обговорювані сюжети, на мій погляд, безсумнівно, мають потребу в етичній
рефлексії.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
