Реферат на тему

Парадигми управлінської іншонауки

Після Куна відомий фізик Д.Бом визначив парадигму як комунікативне
середовище, мовний, комунікативний простір, у який “занурена” наукова
спільнота.

Особливо цікавими з цього приводу видаються нам міркування дослідника
Станіслава Грофа [34] у його концептуальній науковій праці “За межами
мозку”. На його думку: “У широкому смислі парадигма може бути визначена
як набір переконань, цінностей та технік, які поділяються членами
конкретного наукового співтовариства… Нова парадигма не завжди
приймається легко, оскільки це залежить від різних факторів емоційної,
політичної та адміністративної якості, а не є просто справою логічного
доказу. Західна наука наближається до зрушення парадигми небачених
розмірів, через яке зміняться наші поняття про реальність та людську
природу, яке поєднає, нарешті, концептуальним містком древню мудрість та
сучасну науку… У будь-якому випадку парадигми треба розглядати як
моделі, а не як кінцеві описи реальності” .

На думку С.Грофа [34] “парадигма – це завжди більше, ніж просто корисна
теоретична модель у науці, опосередкованим впливом її філософії на
особистість та суспільство в дійсності визначається в межі світу”. І,
разом з тим, жодна із парадигм ніколи не пояснить всі факти, і для
теоретичного пояснення одних і тих же даних можна використовувати
декілька парадигм. Необхідно чітко пам’ятати про відносну природу любої
парадигми – якою б прогресивною вона не була та якби переконливо не
формулювалася. Не можна плутати її з істиною про реальність.

Парадигми також визначають дозволене проблемне поле, встановлюють
допустимі методи та набір стандартних рішень. Під впливом парадигми всі
наукові підвалини у якій-небудь окремій області піддаються корінному
перевизначенню. Нормальна наука, заснована на новій парадигмі, не тільки
не сумісна але й неспівставна з практикою, якою керувала попередня
парадигма. Наукова теорія, яка одного разу отримала статус парадигми, до
того часу буде нагальною, поки їй не знайдеться життєздатна
альтернатива.

Для наукової парадигми, на думку В.Розіна [108], характерні: 1) поділ
дійсності на два плани: явище та сутність; 2) побудова суджень за типом
“А є В”; створення ідеальних об’єктів (моделей) різного рівню розвитку,
тобто мова йде про моделювання як невід’ємний метод наукового пізнання;
3) зведення у ряді випадків одних ідеальних об’єктів до інших
(“вторинне” моделювання).

Дослідження виявів парадигми на рівні функціонування різних педагогічних
систем виступає актуальним завданням методології педагогічної науки. Для
цього необхідна серйозна теоретична, методологічна, емпірична база, якою
може стати педагогічна системологія (О.Прикот, І.Колеснікова,
Г.Корнетов) як науково-педагогічна дисципліна. При цьому актуалізується
завдання вирішення функціонально-методичних задач конкретної
педагогічної діяльності, базовим підґрунтям якої є феномен парадигми.
Такою діяльністю виступає педагогічне проектування – суб’єктивна
діяльність, яка відбувається у ціннісно-смисловому та функціональному
полях гуманістично орієнтованої педагогіки (Дж.Дьюї, В.Кілпатрик). Разом
з тим зараз ця педагогіка у певному смислі ще “інобутня” (В.Розін) як
науково – педагогічний феномен відносно традиційної педагогічної науки.

При дослідженні ми спираємося на: використання ідеології системного
підходу для аналізу соціальних та педагогічних систем; філософське
обґрунтування феноменологічного характеру педагогічних парадигм у
сучасній освіті; ідеї сучасного синергетичного підходу до вирішення
педагогічних проблем; аксіологічний та культурологічний підходи до
дослідження соціальних та соціально-педагогічних феноменів; телеологічні
ідеї у педагогічній діяльності, проблеми рефлексії освітянської
діяльності; базові положення сучасної філософії освіти; методологічні
положення сучасної управлінської прогностики; теоретико-методологічні та
практичні аспекти педагогічного проектування; ідеї поліпарадигмального
підходу до сучасної педагогічної діяльності.

C.Гроф [34] відстоює думку, згідно з якою “Одне з базових правил
сучасної філософії проголошує, що теорію ніколи не треба плутати з
дійсністю, яку вона описує. Історія науки ясно показує, що завжди існує
більш ніж один спосіб тлумачення отриманих даних”.

Дослідники Ю.Шленов, Ю.Бойцов [148] посилаються на те, що кожна
історична епоха має свою парадигму та модель освіти. Стосовно нашого
часу ця парадигма, на їх думку базується на трьох компонентах:

1) освіта як формування культури універсального знання, де освітня
культура розглядається як цінність у вигляді розширеного простору знань
про світ;

2) освіта як формування культури універсальної діяльності, де культура
породжується, закріплюється та транслюється у вигляді стійких
конструкцій – норм;

3) освіта як формування універсальної інтелектуальної діяльності.

Сучасна педагогічна наука характеризується конкретним виявленням
науково-обґрунтованого буття, яке визначається всіма наявними у
освітньому полі парадигмами, тобто має поліпарадигмальну направленість.
У “чистому” вигляді та чи інша парадигма освіти практично не існують або
зустрічаються вкрай рідко. Як правило, вони (парадигми) співіснують,
пронизуючи, доповнюючи одна одну (або ж конфліктують). Так, деякий час,
одна з них виступає провідною, а потім, за схемою Т.Куна, поступається
іншій.

Педагогічна системологія (едукологія) яка досліджує буття педагогічних
систем, існує у рамках поліпарадигмального простору сучасної
педагогічної дійсності. Методологічними основами (досліджені О.Прикотом)
[101] педагогічної системології, яка виявляє її становлення як
гуманістично-орієнтованої дисципліни виступають:

1) поліпарадигмальний характер сучасної педагогічної дійсності;

2) первинність педагогічної цінності та вторинність цілі;

3) системостворюючий характер базових поліпарадигмальних цінностей;

4) ціннісно-смислова рівність суб’єктів педагогічної діяльності;

5) співіснування педагогічних систем різної парадигмальної орієнтації у
рамках єдиного поліпарадигмального простору.

Поліпарадигмальність – це властивість сучасної педагоггічної дійсності,
складовими частинами якої є педагогічна наука та педагогічна практика.
Що уявляє собою сучасна педагогічна дійсність?: 1) це стан педагогічної
реальності “тут і зараз”; 2) це певне смислове поле, цінності якого та
цілі і змістовні компоненти (ідеї), які базуються на ньому виступають
мотивами для діяльності достатньо великої кількості суб’єктів упродовж
актуального часу.

Стосовно цього визначимо основні риси поліпарадигмаль-ності сучасної
педагогічної науки та освіти:

1. Поліфонія – можливість реального співіснування виявів різних парадигм
в педагогічній дійсності.

2. Ототожнення – це діяльність учасників освітнього процесу, яка
приводить до виникнення смислового поля та підтримує його існування.

3. Холізм – толерантне співіснування суб’єктів освітнього процесу та їх
активна взаємодія спрямована на мотивоване досягнення базових цінностей
суспільства.

4. Полілог – припущення вільного існування та дії необмеженої кількості
суб’єктивних логічних інтерпретацій закономірностей освітнього процесу.

5. Постулат вибору – усвідомлення суб’єктами освітнього процесу основних
парадигм та можливість вибору будь-якої з них у якості основи власної
професійної життєдіяльності.

6. Ситуативність істини – усвідомлення плинного характеру істини, її
ситуативності, що визначається “довірою” (за Т.Куном) до обраної
парадигми.

7. Симфонічність основних суб’єктів освітнього процесу.

Ці сім компонентів за О.Прикотом [100] утворюють модель “іншонаукової”
парадигми сучасної педагогічної науки заснованої на гуманістичних
цінностях. Поняття “іншонауки” запроваджене О.Прикотом у відповідності
до розвитку ”нормальної науки” Т.Куна і передбачає орієнтацію на
посилений феноменологічний компонент та зміну традиційних стереотипів
педагога. Непрямо про “іншонауку” базових цінностей говорив К.Роджерс
[107]:

1. У будь якій науковій дії… існує попередній особистий суб’єктивний
вибір цілі або цінності якій повинна служити ця праця;

2. Цей суб’єктивний вибір цінності, яка породжує наукове дослідження,
завжди знаходиться поза цим дослідженням і не може стати складовим
елементом цієї науки.

Розвиток та становлення парадигмальних основ освіти досліджувався
В.М.Розіним, який пояснює, що атитюди (установки) попередників
примушують його проектувати на реальні об’єкти характеристики моделей та
теоретичних відносин, тобто уподібнювати реальний об’єкт ідеальному.

В.М.Розін вказує, що “стосунки, які дослідник встановлює з об’єктом та
інтенція на його розуміння утворюють ту вихідну рамку, у якій
відбувається гуманітарне пізнання”. В ньому є два моменти: моделювання,
направлене на виявлення закономірностей та побудова теоретичної уяви
щодо об’єкта і її обґрунтування. Особливості і характер моделей у
гуманітарній науці залежать від цінностей дослідника, від типу об’єкта
дослідження, від методології, на яку орієнтується дослідник [108].

За Г.Б.Корнетовим [59] педагогічна парадигма – це покладений на мову
педагогіки ідеал людини, до якого прагне суспільство, його окремі групи
(соціально-класові, етнічні, професійні…) і представники. Він (ідеал)
виникає у рамках різних форм суспільної свідомості (релігії, філософії
науки, етики, ідеології, естетики) та на різних рівнях (щоденному,
теоретичному).

Педагогічна інтерпретація ідеалу людини, перенесення його в площину
стратегічної мети освітньо-виховної, теоретичної та практичної
діяльності – це сенс і значення даного рівня парадигмальної технології
педагогічних явищ. По суті мову можна вести не про індивідуальну, не про
соціальну, і навіть не про індивідуально-соціальну, а про
антропоцентричну педагогічну парадигму, досліджену І.П.Аносовим [7].

Освітнє поле України будується, розвивається у відповідності до
суспільних цілей та науково обґрунтованих засобів, методів і шляхів їх
здійснення. Це передбачає множину педагогічних теорій, систем,
концепцій, технологій та методик. Саме вони є основою концептуальних
моделей, уявних ідеальних варіантів розвитку освіти. Базові моделі
сучасної освіти побудовані з урахуванням родових, сутнісних особливостей
напрацьованих людською історією типів взаємодії між учасниками
освітнього процесу (педагог-учень, викладач-студент) для досягнення
суспільно визначених цілей та стандартів. Кожній такій базовій моделі
відповідає певна наукова педагогічна парадигма.

У сучасній педагогічній науці започатковано немало спроб обґрунтування
та виокремлення основних парадигм у вигляді системи координат, яка б
дозволила орієнтуватися у безмежному просторі освітнього досвіду
минулого та сучасності.

С.Я.Харченко, М.С.Кратинов, О.Н.Чиж, В.О.Кратинова [79] картину
людського світу поділяють на дві загальні парадигми:
ньютоно-картезіанська парадигма та наукова парадигма нової реальності.

У 90-х роках ХХ ст. видатний педагог-дослідник Ш.О.Амонашвілі виокремив
полярні за своєю направленістю авторитарно-імперативну парадигму та
парадигму гуманної педагогіки (педагогіка співробітництва).

Авторитарно-імперативна педагогіка виключає довіру педагога до учня,
недооцінює активність та творчу самодіяльність останнього. Переважають
імперативи повеління, примусу та дисципліни. Домінантою виступає не
вихованець (дитина), а цілі освіти.

Гуманна педагогіка Ш.О.Амонашвілі сприяє реалізації природи дитини, що
виявляється: 1) у прагненні до розвитку;

2) у пристрасті до свободи; 3) у потребі зрілості.

За цих умов педагог перетворює учнів у своїх однодумців та соратників
власної освіти. Ш.О.Амонашвілі визначив такі принципи педагогіки
співробітництва: 1) дитина пізнає себе як людину та засвоює людське; 2)
дитина виявляє свою особисту індивідуальність; 3) дитина знаходить
суспільний простір для розвитку своєї природи; 4) інтереси дитини
співпадають із загальнолюдськими; 5) максимально нейтралізовані чинники,
які здатні провокувати дитину на асоціальні дії та вчинки.

Є.О.Ямбург, виходячи із різних філософських тлумачень освіти, вважає
реальним існування парадигми когнітивної та парадигми особистісної
освіти.

Когнітивна освіта орієнтується на селекцію дітей за рівнем здібностей та
на навчальні предметні програми з фіксованими результатами освіти (ЗУН).

Особистісна (аффективно-емоційно-вольова) освіта акценттується не на
інтелектуальному, а на емоційно-вольовому розвитку людини. Основна
цінність – розвиток людини. Психолог О.О.Леонтьєв [70] пояснює цю тезу
так: “Наше навчання не просто развиваюче – воно покликане забезпечити в
школяра готовність до подальшого розвитку … Ось наш критерій: навчати
дітей так, щоб ніякі, навіть найглибші зміни в оточуючому світі не
змогли б поставити їх у безвихідь”.

Російський психолог О.Г.Асмолов проектує перспективну стратегію
подальшого розвитку освіти з посиленим ціннісно-психологічним аспектом у
напрямку:

– від діагностики добору – до діагностики розвитку;

– від адаптивної-дисциплінарної моделі засвоєння суми знань і навичок –
до народження образу світу в спільній діяльності з дорослими та
однолітками;

– від інформаційної когнітивної педагогіки – до смислової ціннісної
педагогіки;

– від технології навчання за формулою “відповіді без питань” – до
життєвих задач і пізнавальної мотивації дитини;

– від “вивченої безпомічності” дитини – до надситуативної активності і
постановки надзадач;

– від уроку як авторитарного монологу – до уроку як сприяння і
співтворчості;

– від мови адміністративних “наказів” – до мови “договорів” і
“рекомендацій”;

– від школоцентризму – до дітоцентризму;

– від культури корисності – до культури гідності.

Ми вважаємо це перспективною парадигмою розвитку особистості учня і
школи в цілому.

У класифікації І.О.Колеснікової педагогічна парадигма визначає
типологічні та смислові межі існування суб’єкта педагогічної діяльності
у просторі професійного буття. На її думку індикаторами парадигмальної
належності педагога виступають чотири фактори: 1) його світогляд; 2)
смислові домінанти професійного буття та цільові установки професійної
діяльності; 3) орієнтація на успішну систему формування
ціннісно-оціночного бачення освітнього процесу; 4) характер взаємодії
учасників освітнього процесу.

І.О.Колесникова [55] у руслі педагогічної системології виокремлює три
основні педагогічні “цивілізації”*:

– цивілізація природної педагогіки, з приводу якої автор пише, що
“дитина та її вихователі живуть не минулим і майбутнім, а тут та зараз”.
Ця цивілізація заснована на наслідуванні, вправах та природному
експерименті;

– репродуктивно-педагогічна цивілізація – у наші часи найбільш поширена
– цілеспрямована передача досвіду батьків дітям через організований
педагогічний процес. Між людиною та природою створюється умовний світ –
знакові системи, і у контексті соціокультурної ситуації дидакти
“домовляються” про те, який об’єм знань, навичок, умінь, оціночних
суджень вважати за еталон, та про характер норм очікуваного виховного
ефекту. Репродуктивна педагогіка спрямована на “лінійний” розвиток
людини та засобів передачі досвіду;

– креативно-педагогічна цивілізація (В.Андреєв, В.Кан-Калік, С.Сисоєва,
В.Цапок, Н.Кичук, В.Паламарчук, Л.Макридіна) передбачає “об’ємне”
системне бачення розвитку людини та способів передачі досвіду.
Педагогіка заходів поступається педагогіці буття. Розвиток креативної
педагогічної цивілізації об’єктивно можливий за умов поліфункціональної
моделі освіти, яка передбачає поєднання освіти з усіма видами людської
діяльності.

Цивілізаційний підхід потребує пояснення. Цей підхід, на думку
Г.Корнетова [60], уявляє собою спосіб осмислення цілей, засобів,
механізмів, умов, результатів реалізації природи індивіда, яка
забезпечує аналіз педагогічних феноменів у єдності їх вираження від
загальнолюдського (людська цивілізація) до локального рівня (часткові
явища).

І.О. Колесникова визначає такі основні сучасні парадигми педагогічної
дійсності:

1) науково-технократична (технологічна) парадигма (Т.А.Ільїна,
М.В.Кларін, Л.К.Ларсон, Б.Скіннер, Г.К.Селевко, В.П.Безпалько). Головна
її цінність – “точне” знання, дотримання чітких правил педагогічної
взаємодії. Її відмінні риси – суб’єкт-об’єктні відносини, монополія на
істину належить учителю.

Технологічна парадигма знаходить пояснення у Г.П.Щедровицького: “…у
системі педагогіки з’являється особива спеціальність
педагога-проектувальника, який розробляє проект людини майбутнього
суспільства. …Наука педагогіка повинна бути побудована приблизно так
само, як інженер-конструктор будує свою машину. А це означає, що перш за
все вона повинна бути спроектована” [150].

Людські знання знеособлені, обмежені рамками НТП і швидко застарівають.
Оцінка відбувається за бінарною опозиційною схемою “знає – не знає”,
“вміє – не вміє”, “вихований – не вихований”. Позитивними є лише ті
знання, які відповідають стандартам.

2) гуманітарна парадигма: знання носять смисловий, ціннісний характер;
суб’єкт-суб’єктні відносини, відсутність монополії на істину та
реалізація принципу “скільки суб’єктів – стільки істин”; діалог – основа
комунікації та провідний метод дослідження. Ціннісно-смислова рівність
педагога та дитини. (Я.Корчак, В.О.Сухомлинський, Ш.О.Амонашвілі,
І.Д.Бех, І.Зязюн, О.С.Падалка, І.Ф.Прокопенко, В.І.Євдокимов).

Оскільки педагогіка використовує методологію гуманітарних наук, то вона
й сама переходить до розряду гуманітарних наук. Звідси особливого смислу
набуває думка М.Вебера [16], що “трансцедентальне посилання всіх наук
про культуру полягає не в тому, що ми вважаємо певну – чи взагалі
будь-яку культуру цінною, а в тому, що ми самі є людьми культури, що ми
самі володіємо здатністю та волею, які дозволяють нам зайняти певну
позицію у ставленні до світу і внести до нього сенс”.

М.М.Бахтін [11] писав “Межею точності у природничих науках є
ідентифікація (а(а). У гуманітарних науках точність – це подолання
чужості чужого без перетворення його у чисто своє”.

3) езотерична парадигма (парадигма традицій). Передбачає безумовне
прийняття досвіду попередніх поколінь, створених предками зразків та
норм духовної і предметно-практичної діяльності. Парадигма прихованого,
”загерметизованого” від більшості знання, знання для посвячених. Учень
добровільно приймає на себе неухильне підкорення вчителю (гуру, сенсаю)
на шляху досягнення істини (Шрі Ауробіндо, Бхатвана Шрі Раджніша). У
рамках взаємодії педагога та учня знімається аспект оцінювання: істину
цінність має пережитий досвід учня, а вчитель здійснює моральну,
психічну підготовку та розвиток природних сил учня. Пріоритет інтуїції
над логікою (правопівкульне, синтетичне бачення світу).

В.М.Розін [108] виокремлює поняття наукової парадигми у вигляді тріади,
а саме: природничу (традиційну, класичну, експериментальну), технічну та
гуманітарну парадигми.

Порівнюючи гуманітарну парадигму з природничою та технічною, В.Розін
відзначає як їх схожість (загальним для них є поділ на явища та
сутність, моделювання ідеальних об’єктів, виведення одних знань з інших
), так і відмінності між ними – для гуманітарної парадигми первинною
цінністю є розуміння, а не перетворення, знання гуманітарних наук є
рефлексивними, характер взаємодії дослідника з об’єктом вивчення
визначається перш за все ціннісними установками дослідника.

Вважається (за М.Бахтіним [11]) можливим у найближчому майбутньому поява
перехідної “поліфонічної” парадигми, яка передбачає співіснування
ціннісно-смислових основ різних парадигм у рамках єдиного простору буття
цінностей та смислів. Г.Б.Корнетов [59] запевняє, що майбутнє освіти
пов’язане саме з поліфонічною педагогікою.

Цікавою видається концепція Ю.В.Громика, яка проголошує
проектно-програмну парадигму. Основою діяльності у цій парадигмі
визнається формуючий експеримент, який розуміється автором як
проектно-конструктивна діяльність технократичного характеру, що породжує
педагогічні новоутворення, які до того часу не існували у педагогічній
дійсності [33].

О.І.Субетто пропонує парадигму освіти, пов’язану з некласичним
світоглядним майбутнім. Освіта на думку автора повинна слугувати
організації процесу, у результаті якого “…Часткова Людина, Вузький
Професіонал повинна бути замінена Універсальною Людиною, тобто всебічно
гармонічно розвинутим, проблемно – орієнтованим, Енциклопедично
освіченим, Професіоналом”.

На думку автора відбувається загальний зсув домінанти від
правопівкульних до лівопівкульних педагогік, що “відображає
закономірність гносеогенетики: від примату правопівкульних операторів
пізнання, впродовж десятків тисяч років (міфи та мистецтва, казки…) до
примату лівопівкульних операторів пізнання (наука, розвиток математики,
геометрії, логіки, аналогові та логічні оператори)”. Це сприяє тому, що
“на зміну парадигмі освіти як просвіти, як індустрії освітніх послуг
приходить людиноцентрована парадигма освіти, як освітньо-педагогічного
виробництва” [125].

О.Г.Прикот [100], виходячи із досліджень сучасної педагогічної дійсності
визначає п’ять парадигм:

1) педагогіка “Чорної скриньки”. Сутність її полягає в тому, що реальні
механізми педагогічного процесу приховані від більшості його учасників.
Зміст “Чорної скриньки”, шлях отримання результатів для них
незрозумілий. Його розуміння – участь учених та керівників;

2) педагогіка експерименту;

3) гуманістична педагогіка, не піддається аналізу та виміру у рамках
традиційної педагогічної науки;

4) педагогіка ототожнювання;

5) педагогіка любові (тотожності);

Основними чинниками багаторівневих парадигмальних змін у галузі
педагогіки і освіти ми визначаємо:

1. Загальну ситуацію імовірних змін світоглядних парадигм у сучасній
науці.

2. Реальне включення філософського світорозуміння до сукупності
концептуальних основ педагогічної науки.

3. Набуття сучасною педагогічною наукою виразних рис гуманності.

4. Збереження сучасною педагогічною наукою основних рис традиційної
класичної науки.

5. Імовірність набуття педагогічною наукою інноваційних рис та
характеристик, що спричинить інший внутрішній характер цієї науки.

Визначимо деякі принципи, при дотриманні яких педагогічну цінність можна
вважати парадигмальним (поліпарадигмальним) явищем.

1. Визначаючи педагогічну цінність як конструкт, що являє собою
суб’єктивний засіб, створений самим педагогом, перевірений ним на
практиці та як такий, що допомагає прогнозувати і оцінювати результати
педагогічної дійсності, ми при цьому об’єднуємо дві функції педагогічної
цінності: функцію спілкування та функцію протиставлення.

2. Педагогічна цінність варіативна з причини наявності особливостей
функціонування індивідуальних значень конкретного педагога.

3. Педагогічна цінність сама по собі не є цінністю, так як її смисловий
потенціал залежить від характеру відносин у системі “людина-людина”.
Таким чином, педагогічна цінність не існує поза системою взаємовідносин.

4. Парадигмальні (поліпарадигмальні) зміни ціннісного самовизначення
педагогічної дійсності можливі у рамках комунікації гуманітарної
направленості.

5. Процес передбачення результатів педагогічної діяльності у освітньому
просторі можливий за рефлексивного режиму роботи педагогів, який дає
можливість змін власної діяльності від визначення цілей до отримання
прогнозованих результатів.

Звичайно, зміни завжди супроводжували людину у всі історичні часи.
Різним був напрям та ціль цих змін. У розділі 8 ми розглядали такі явища
як опір новаціям, їх неприйняття та блокування учасниками освітнього
процесу. Тож, виходячи із різного перебігу розвитку змін, людство вже
напрацювало досвід їх продуктивного ”просування”. Певне узагальнення, у
вигляді восьми основних уроків нової парадигми змін, запропонував
М.Фуллан:

Не можна керувати значущими процесами (чим складніша зміна, тим менше ми
на неї можемо впливати).

Зміни – це подорож, а не схема (зміна нелінійна, перевантажена
непевністю і захопленням, а часом і нестерпна).

Проблеми – наші друзі (проблем не уникнеш, і ми не можемо вчитися без
них).

Бачення та стратегічне планування прийдуть згодом (спочатку бачення
незріле і планування здійснюється навпомацки).

Індивідуалізм та колективізм повинні мати однакову силу (немає єдиного
вибору між ізоляцією та колективним мисленням).

Окремо не діє ані централізація, ані децентралізація. Потрібні обидві
стратегії.

Зв’язок із ширшим середовищем обов’язковий для досягнення успіху
(найкращі організації вчаться зовні так само, як і всередині).

Кожен є носієм змін (зміни є надто важливими, щоби покладатися на
експертів, особисті думки і майстерність – ось найкращий засіб
досягнення успіху) [136].

ЛІТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1999. – 299с.

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче. – 2002. – № 3.

Автономова Н.С. Власть в психоанализе и психоанализ власти // Власть:
очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Адлер А. О нервическом характере. “Ун-я кн.”, СПб-М.: АСТ, 1997.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/ Аналитическая философия. Избранные
тексты. – М., 1993. – С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации. – М.: Прогресс, 1985. – 327с.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003. – 391с.

Асташова Н. А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000. – 272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций. – М.:
Юрид. лит., 1997. – 400 с.

Афанасьев В. Г., Урсул А. Д. Эффективность социального управления:
системно – деятельностный подход // Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985. – 284 с. – С. 7.

Бахтин М.К. Философия поступка//Философия и социология науки и техники.
– М., 1985. – С.117.

Бердяев Н.А. О назначении человека. – М.: Республика, 1993. – С. 62.

Бех І.Д. Почуття цінності іншої людини як моральний пріоритет
особистості // Початкова школа. – 2001. – №12

С.34.

Большой энциклопедический словарь. – М., 1998. – 1252 с.

Вебер М. Избранные произведения. – М., 1990. – с.380

Вебер М. Исследование по методологии науки. Ч.1. – М.: ИНИОН, 1980. –
202с. – С.48.

Ведель Ж. Административное право Франции: Пер. с фр.-М.:Прогресс,1973. –
512 с.

Вилкинсон Р. Wilkinson R. Unhealthy Societies, London, Routledge. 1996.
P. 211-215.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.: Изд-во
МГУ, 1990, с.46-82.

Виндельбанд В. История новой философии в связи с общей культурой и
отдельными науками. Спб., 1905, С.379

Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі
духовного відродження України. Матеріали ІІІ Міжнародної наук. – практ.
конференції. – Острог, 1998. – 444с.

Вишневський О.І. Теоретичні основи педагогіки: Курс лекцій. – Дрогобич,
Відродження, 2001. – С.83

Власть: очерки современной политической философии Запада. Под ред.
В.В.Мшвениерадзе, И.И.Кравченко и др. – М.: Наука, 1989.

Войтович Р. Філосовсько – методологічні засади системи державного
управління// Вісник УАДУ. – 1999. – № 3. – С. 294 -306.

Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология
личности. – Л.: Знание, 1974. – С. 77-87.

тійно є питаннями, для вирішення яких необхідно ризикувати.

Похожие записи