Реферат на тему:

Особливості впровадження інновацій у практику навчання вчителями різних
кваліфікаційних категорій

„Національна доктрина розвиту освіти” спрямовує всю освіту України на
перехід до нового типу гуманістично-інноваційної освіти, що має сприяти
істотному зростанню інтелектуального, культурного та духовно-морального
потенціалу особистості та суспільства. Цей перехід супроводжуватиметься
постійним упровадженням інновацій у навчальний процес. Успішність цього
значною мірою, залежить від ставлення до інновацій учителів. Тому
вивчення суб’єктивних чинників інноваційних процесів є актуальною
проблемою. Виявити сукупність залежності інноваційної діяльності
вчителів історії від їх кваліфікації та типу навчального закладу,
вікових категорій учнів, з якими він працює, та ставлення викладача до
своєї професії.

Автором раніше досліджувалися окремі проблеми інноваційної діяльності
вчителів історії зокрема, аспекти поширеності інновацій у практиці
навчання, впливу різних чинників на впровадження інновацій, залежності
інноваційної діяльності вчителя від визначення ним мети і завдань
навчання історії [1; 2; 3; 4; 5]. Мета статті – на основі аналізу
результатів анкетування учителів (України, здійсненого у 2000-2001 рр.
за підтримки Міністерства освіти і науки України) виявити вплив
кваліфікаційних категорій учителів та типів навчальних закладів (у яких
вони працюють) на перебіг інноваційних процесів у навчанні історії.
Опитуваним (2152 особам) було запропоновано самостійно визначити мету
навчання учнів історії; типи, методи та засоби навчання, що заважає
впроваджувати новітні технології у власну практику, хто є ініціатором
нововведень у викладанні історії у школі, навести приклади новинок,
уведених протягом останнього року.

У результаті опрацювання анкетних даних з’ясувалась наявність залежності
кількості використання інновацій від психологічних особливостей вікових
груп учнів, з якими працюють педагоги. Анкетовані умовно були поділені
на групи: ті, хто переважно працює у 5-7 класах – 513 осіб, 8-9 класах –
973 особи, 10-11 класах – 666 особи. Учителі, які працюють у 5-7 класах,
найчастіше визначають метою навчання історії розвиток особистості
(6,63%), виховання патріота (17,74%), виховання творчої людини (2,53%),
розвиток історичного мислення (16,37%), прищеплення інтересу до предмета
(5,46%). Учителі 8-9 класів у своїй діяльності роблять наголос на
формуванні знань (15,11%), навчанні учнів самостійно здобувати знання
(2,47%). Педагоги, які працюють із старшокласниками (10-11 клас),
зосереджують увагу на формуванні світогляду (4,95%), історичної
свідомості (5,41%), підготовку учнів до життя (5,11%), менше – на
формуванні знань (10,06%), розвитку мислення (13,81%). Серед інновацій
учителі 5-7 класів частіше використовують елементи програмованого
навчання (22,03%), групові види роботи (27,10%), екскурсії (9,16%),
опорні сигнали (38,21%), ведуть індивідуальну реєстрацію досягнень
(27,49%). Учителі 8-9 класів більше застосовують ТЗН (14,90%),
театралізовані ігри (3,60%), захист проектів та рефератів (12,95%). У
старших класах учителі більше використовують проблемне навчання
(72,82%), групові види діяльності (27,18%), різноманітні змагання
(18,67%), дискусії (29,13%), семінари (23,12%), дослідження (11,41%),
тестову перевірку (42,94%) (Рис. 1).

Визначаючи основні перешкоди у інноваційному процесі, вчителі 5-7 класів
частіше називають критичне ставлення до нововведень з боку учнів
(5,26%), недостатність досвіду (12,87%) 8-9 – більше скаржаться на
відсутність інформації про нововведення (31,35%) та технічних засобі
навчання (16,03%). Серед учителів старших класів більше тих, хто вважає
головними перешкодами небажання вчителів щось змінювати у викладанні
(6,01%), покладання на звичні методи навчання (7,30%), відсутність
підтримки з боку адміністрації (6,16%), небажання змін з боку учнів
(8,11%), великі витрати часу (16,07%), незадоволеність результатами
праці (7,21%).

Учителі, які працюють у 5-7 класах частіше вважають ініціаторами
інновацій адміністрацію шкіл (20,18%), методичні об’єднання учителів
історії (24,17%) і творчі групи вчителів (9,36%); у 8-9 класах – власну
ініціативу (31,24%) та методичні кабінети відділів освіти (10,59%); а
10-11 класів – власну ініціативу (31,53%), учнів (6,91%) та кабінети
історії інститутів післядипломної освіти (8,11%).

Рис. 1. Використання інновацій учителями історії, які працюють з різними
віковими групами учнів.

До проведеного анкетування разом з учителями загальноосвітніх шкіл (1946
учителів) було залучено викладачів ліцеїв (101 особа) та гімназій (53
особи). Аналіз відповідей на питання анкети демонструють наявність
істотних відмінностей у перебігу інноваційного процесу у навчальних
закладах нового типу. Викладачі ліцеїв та гімназій, як їхні колеги із
загальноосвітніх шкіл, вважають головними завданнями шкільної історичної
освіти виховання патріотів (17,16% – вчителі шкіл, 17,82% – ліцеїв,
15,05% – гімназій) та розвиток історичного мислення учнів (відповідно
15,15%, 14,85%, 18,87%), але значно менша їх кількість відносить до мети
навчання формування історичних знань (7,92% – вчителі ліцеїв, 3,77% –
гімназій, а вчителі загальноосвітніх шкіл – 13,71%). Учителі ліцеїв та
гімназій прагнуть більше опікуватись формуванням світогляду (6,93% –
ліцеїв, 11,32% – гімназії, і лише 3,39% – шкіл) та історичної свідомості
(5,94% – ліцеїв, 7,55% – гімназій, 4,06% – шкіл), проте менше звертають
увагу на необхідність прищеплювати інтерес до історії як навчального
предмету і вчити учнів самостійно здобувати знання (Рис. 2). До того ж
учителі ліцеїв дещо інакше підходять до визначення мети навчання
історії, ніж вчителі гімназій. Вони акцентують увагу на необхідності
готувати дітей до життя (8,91%:0), але мало орієнтують на розвиток
творчих здібностей (0%:1,89%), формування вміння відстоювати власну
точку зору (0,99%:3,77%).

Рис. 2. Визначення мети навчання історії вчителями навчальних закладів
різного типу.

?

¤

[email protected]

аним та рольовим іграм (4,95%:1,89%), дискусіям (33,66%:22,64%),
екскурсіям (12,87%:3,77%), семінарам (25,74%:16,95%), захисту учнівських
проектів (14,85%:9,43%). Учителям гімназій більше до вподоби проблемне
навчання (13,58%:72,28%), використання елементів програмованого навчання
(28,30%:18,81%), змагання (13,21%:10,89%), організація учнівських
досліджень (15,09%:12,87%), використання опорних сигналів
(39,62%:32,67%).

Рис. 3. Використання інновацій учителями історії в навчальних закладах
різного типу.

Учителі ліцеїв та гімназій так само, як і вчителі загальноосвітніх шкіл,
вважають основною перешкодою у впровадженні інновацій відсутність
інформації про нововведення (28,71%:28,30%:28,57%), відсутність ТЗН
(15,09%:15,09%:15,72%), але більше за шкільних вчителів покладаються на
звичайні методи навчання (8,91%:7,55%:6,73% – шкільних вчителів),
скаржаться на недостатність досвіду (7,92%:9,43%:5,81%), великі витрати
часу (18,81%:16,98%:11,66%), та менше нарікають на небажання учнів щось
змінювати у існуючій системі навчання (6,93%:1,8%:7,61%). Але з деяких
питань думки вчителів ліцеїв та гімназій розбігаються. Учителі гімназій
взагалі не помічають за собою небажання щось змінювати у навчанні, а
серед учителів ліцеїв таких 4,95%. Учителі гімназій гостріше відчувають
відсутність підтримки з боку адміністрації (5,66%:3,96%), розбіжність
поглядів у колективі (5,66%:0,99%). Вчителі ліцеїв частіше стикаються з
протистоянням учнів змінам у навчальному процесі (6,93%:1,99%) і
незадоволені результатами власної праці (7,92%:5,66%).

При визначені ініціаторів нововведень у їхніх навчальних закладах
учителі ліцеїв та гімназій, як і шкільні колеги, переважно називають
себе. Однак відсоток таких вчителів дещо менший порівняно зі школами
(23,76%:28,30%:30,73%). У вчителів ліцеїв адміністрацію шкіл
ініціаторами назвали стільки ж, як і прибічників власної ініціативи.
Другими за ініціативністю в інноваційному процесі названі методичні
об’єднання (20,79% – ліцеїв, 24,53% – гімназій, 22,25% – шкіл), третіми
вчителі гімназій назвали учнів (15,09%), ліцеїв – творчу групу вчителів
(13,86%), шкіл – адміністрацію (17,93%). Наступним у рейтингу –
методичні кабінети відділів освіти (шкільні вчителі – 10,0%, ліцеїв –
5,84%) та творча група вчителів (гімназій 11,32%).

У цілому результати анкетування свідчать про те, що вчителі гімназій
більшою мірою підготовлені до впровадження і впроваджують інновації у
навчання історії. Вони органічно поєднують власну ініціативу, прагнення
своїх колег – викладачів з ініціативою учнів, у визначенні мети навчання
відходять від тиску предметно зорієнтованої педагогіки і більше
спрямовують навчання на розвиток особистості учня, активніше
застосовують передові форми й методи, сміливіше йдуть на експеримент,
але дещо ідеалізують ефективність звичайних методів навчання.

Під час обробки анкетних даних виявилося, що більше третини вчителів
(761 особа) не задоволені або лише час від часу відчувають задоволення
результатами своєї праці. Цей факт наштовхує на думку про можливу
залежність ставлення вчителів до роботи і впровадження ними інновацій.
Аналіз анкет показав, що суттєвих розбіжностей у визначенні основних
завдань навчання історії серед вчителів, задоволених і незадоволених
результатами праці, немає, оскільки по всіх ціле визначеннях різниця у
показниках не перебільшує 1,5%. Щодо впровадження інновацій вчителями
виявилося, що ті, хто відчувають незадоволення працею, використовують
менше нововведень. Розбіжність між показниками збільшується, коли
йдеться про інновації, які потребують додаткових організаційних зусиль з
боку вчителя: проблемне навчання (57,7%:71,96%), групові види роботи
(21,02%:28,68%), використання ТЗН (15,60% 9,33%), дискусію
(18,0%:25,52%), індивідуальну реєстрацію учнівських досягнень
(21,68%:28,54%), організацію учнівських досліджень (6,57%:11,43%), і
меншими, коли витрати на організацію незначні, й основна робота припадає
на учнів: використання елементів програмованого навчання 19,52%:18,48%),
змагання (14,19%:17,18%), семінари (15,64%:17.11%), захист учнівських
проектів (12,05% :13,59%) (Рис. 4).

Рис. 4. Використання інновацій учителями історії, задоволеними і
незадоволеними результатами власної праці.

Учителі, незадоволені результатами праці, хоча визначають своє ставлення
до роботи істотною перешкодою у розповсюдженні інновацій частіше за інші
(9,33%:4,60%), але не вважають її основною та єдиною. Вони також
нарікають на відсутність інформації (24,44%:30,55%) та нестачу ТЗН
(12,35%:16,75%), але значно менше, ніж їхні колеги. Такі вчителі чутливі
до відсутності підтримки з боку адміністрації (7,62%:4,39%). Але вони не
вважають себе менш ініціативними за інших (29,96%:30,40%), більше
покладаються на допомогу адміністрації (19,19%:17,61%), методичні
об’єднання вчителів історії (23,92% :20,92%), творчу групу вчителів
(9,07%:7,40%) та менше – на методичні кабінети відділів освіти
(7,36%:10,86%) й кабінети історії інститутів післядипломної освіти
(5,78%:7,05%).

Проведене дослідження виявило певну залежність між інноваційною
діяльністю вчителя та віковими особливостями учнів, з якими вони
працюють. Це знайшло своє відображення у специфіці інновацій та ступені
ініціативності вчителів.

Існує відмінність у підходах до інноваційної діяльності у закладах
нового типу, яка менш предметно спрямована й більш інтенсивна.

Незадоволеність учителів результатами власної діяльності призводить до
зниження інтенсивності та формалізації навчального процесу.

ЛІТЕРАТУРА

Баханов К.О. Мета навчання історії в школі: погляд сучасних учителів
//Історія в школі. – 2002. – № 1. – С. 2-8.

Баханов К.О. Мета і завдання шкільної історичної освіти в суб’єктивних
оцінках учителів //Імідж сучасного педагога. – 2002. – № 5 (23-24). – С.
55-60.

Баханов К.О. Інновації в сучасній праці вчителів історії //Збірник
наукових праць Бердянського державного педагогічного університету
(Педагогічні науки). – № 1. – Бердянськ: БДПУ, 2003. – С. 29-40.

Баханов К.О. Проблеми впровадження інновацій у практику навчання історії
в школі //Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного
університету (Педагогічні науки). — № 4. Бердянськ: БДПУ, 2003. – С.
5-15.

Баханов К.О. Регіональні особливості впровадження інновацій у навчанні
історії у школі //Збірник наукових праць Бердянського державного
педагогічного університету (Педагогічні науки). — № 1. – Бердянськ:
БДПУ, 2004. – С. 5-14.

Похожие записи