РЕФЕРАТ

на тему:

“Особливості учбової діяльності студентів”

ПЛАН

Вступ

Особливості навчання у вищій школі

Пiд час викладення курсу особлива увага звертається на ставлення
студентів до навчального предмету.

Це вiдношення формується пiд впливом наступних роздумiв:

— свiтоглядне значення предмету (наскiльки вiн допомагає зрозумiти
закони розвитку природи та суспiльства, розiбратися в суспiльних
явищах);

— пiзнавальне значення предмета (наскiльки вiн поширюе кругозiр, дає
цiкавi, портрiбнi знання, розкриває невiдоме);

— суспiльне значення предмета, його роль в науковому, суспiльному,
культурному та економiчному життi краiни;

— практичне значення предмету для даного учня (зв’язок з намiченою
професiею, можливiсть оволодiння корисними вмiннями та навичками);-
легкiсть засвоення даного предмету, до якого учень вiдчуває себе бiльш
здiбним;

— добре викладання даного предмету.

З перерахованих мотивiв для студентiв найбiльш значимi мотиви практичнi
(зв’язок з професією, можливiсть отримати кориснi вмiння та навички) та
пiзнавальнi.

У ВУЗах функціонують різні організаційні форми навчання: лекції,
практичні заняття (семінари, лабораторні роботи, практикум, самостійна
робота студентів під контролем викладача, науково-дослідна робота
студентів, виробнича практика).

В дидактиці ці форми трактуються як способи управління пізнавальною
діяльністю для рішення відповідних дидактичних задач. В той же час
лекція, семінар практичне заняття, самостійна робота виступають як
організаційні форми навчання, таким чином вони є способами здійснення
взаємодії студентів і викладачів, в межах яких реалізуються зміст і
методи навчання. Процес навчання супроводжується і завршується різними
формами контролю.Вузівська лекція – головний ланцюг дидактичного циклу
навчання. Її мета – формування орієнтаційної основи для подальшого
засвоєння студентами учбового матеріалу. В житті сучасної вищої школи
лекцію часто називають “гарячею точкою”.

Слово “лекція” має латинський корінь, від латинського “lection” –
читання. Викладачу необхiдно при проведеннi лекції максимально точно i
повно освiтити теоретичну сторону питання. Бажано використовувати засоби
наочностi та наводити конкретнi приклади.

Необхiдно дати на лекції перелiк довідкової лiтератури. На практичному
заняттi бiльшiсть часу має бути вiддана розгляду практичних прикладiв.

Процес навчання у вищій школі передбачає практичні заняття. Вони
потрібні для поглибленого навчання дисципліни. Існує багато різних форм
практичних занять. Вони грають важливу роль навчаючи студентів
застосовувати отримані знання для рішення практичних задач разом з
викладачем.

Практичні заняття повинні поглиблювати, розширювати, деталізувати
знання, які отримані на лекції в загальній формі, і допомагають
опрацюванню навичок професійної діяльності. Воно розвивають абстрактне
мислення і мову, дозволяють перевірити знання студентів і виступають як
засоби оперативного зворотнього зв’язку.

В сучасній вищій школі семінар є одним із основних видів практичних
занять з економічних наук. Він представляє собою засіб розвитку у
студентів культури наукового мислення.

Семінар призначений для поглибленого вивчення дисципліни, оволодіння
методологією наукового пізнання.

Головна ціль семінарського заняття – забезпечити студентам можливість
оволодіти навичками та вмінням використовувати теоретичні знання
вибірково дивлячись на особливості вивчаємої галузі. Лабораторні заняття
інтегрують теоретико-методологічні знання і практичні вміння і навички
студентів в єдиному процесі діяльності учбово-дослідницького характеру.

Самостiйну роботу ми розглядаємо як важливий фактор засвоєння
навчального матерiалу, про що свiдчать психолого-педагогiчнi
дослiдження.

Метою самостiйної роботи е формування самостiйностi студента, його
вмiнь, знань, навичок, що здiйснюеться опосередковано через змiст i
методи всiх видiв учбових занять.

Самостійна робота – це робота студентів яка планується та виконується по
завданню і при методичному керівництві викладача, але без його
безпосередньої участі. Самостійна робота студентів необхідна не тільки
для оволодіння певною дисципліною, але й для формування навичок
самостійної роботи взагалі, в учбовій, науковій, професійній діяльності,
здібності приймати на себе відповідальність, самостійно вирішувати
проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід із кризової ситуації і
т.д.

Незалежно від спеціалізації і характеру роботи, будь-який починаючий
спеціаліст повинен мати фундаментальні знання, професійні вміння і
навички діяльності свого профілю, досвід творчої і досвідної діяльності
по рішенню нових проблем, досвідом соціально-оціночної діяльності. Дві
останні складові освіти формуються як раз в процесі самостійної роботи
студентів.

Вища школа відрізняється від середньої спеціалізацією, але головним
чином – методологією учбової роботи і ступенем самостійності навчання.
Викладач лише організовує пізнавальну діяльність студентів. Студент сам
здійснює пізнання.

Самостійна робота вирішує задачі всіх видів учбової роботи. Ніякі
знання, якщо вони не підкріпленні самостійною діяльністю, не можуть
стати справжнім надбанням людини. Крім того, самостійна робота має
виховне значення: вона формує самостійність не тільки як сукупність
вмінь та навичок, але й як рису характеру, яка грає суттєву роль у
структурі особистості сучасного спеціаліста вищої кваліфікації.

Самостійна робота студентів повинна систематично контролюватися
викладачем. Основою для самостійної роботи служить науково-теоретичний
курс, комплекс отриманих студентами знань. При розподілу завдань
студенти отримують інструкції по їх виконанню, методичні вказівки,
посібники, перелік необхідної літератури.

Потенцiйнi можливостi людини можуть в повнiй мiрi проявитися i
реалiзуватися лише при рацiональнiй самоорганiзацii учбової дiяльностi.
При цьому потрiбно мати на увазi, що здатнiсть до самостiйної учбової
дiяльностi не має безпосереднього зв’язку з рiвнем розвитку окремих
пiзнавальних процесiв чи мотивацiйних потреб i не може бути пояснена
ними.

Пiд ефективною самостiйнiстю розуміється вмiння без систематичного
контролю, допомоги та стимуляцii з боку викладача самостiйно працювати
на заняттях, дома, в бiблiотецi, вмiння органiзувати окремi форми роботи
i всю учбову дiяльнiсть в цiлому.

В ВУЗі існують різні види індивідуальної самостійної роботи – підготовка
до лекцій, семінарів, лабораторних робіт, заліків, іспитів, виконання
рефератів, завдань, курсових робіт і проектів, а на заключному етапі –
виконання дипломного проекту.

Співвідношення часу, який відводиться на аудиторну і самостійну роботу,
в усьому світі складає 1/3.5. Таке співвідношення базується на великому
дидактичному потенціалі цього виду навчальної діяльності студентів.

Самостійна робота сприяє:

— поглибленню і розширенню знань;

формування інтересу до пізнавальної діяльності;

оволодінню прийомами процесу пізнання;

— розвитку пізнавальних здібностей.

Тому вона стає головним резервом підвищення ефективності підготовки
спеціалістів.

Особливості навчальної діяльності студентів у період адаптації у ВУЗе
лінгвістичного профілю

Наступність є основним принципом між шкільним і вузівським утворенням і
означає погодженість і зв’язок всіх основних компонентів двох систем, як
по горизонталі, так і по вертикалі. При цьому «під горизонтальною
наступністю розуміються межпредметние зв’язку шкільного і вузівського
курсів; по вертикалі – взаємозв’язок змісту, форм і методів навчання,
послідовне наростання складності навчальної діяльності по всіх аспектах
і видам мовної діяльності» [1].

Розрив у горизонтальній і вертикальній наступності, а також недостатньо
сформовані навчальна і комунікативна компетенції значної частини
випускників шкіл роблять особливо скрутним перший етап навчання в
лінгвістичному вузі, коли в наявності дисбаланс між вихідними знаннями й
уміннями студентів і вузівськими вимогам по іноземній мові; між
властивій середній школі методами пізнання і новою якістю навчання у
вузі. Важливим етапом, покликаним забезпечити плавність переходу і
скорегувати наявні проблеми, є адаптивний фонетичний курс – цілком
виправданий і відносно самостійний по своєму предметному змісті етап
навчання в мовному вузі.

Факт надходження в мовний вуз зміцнює віру першокурсника у власні сили і
здібності, породжує надію на повноцінне, цікаве студентське життя і
навчання, мрії і можливість стажування за кордоном. Студентський вік –
це особливий період у житті людини вже в силу того, що «по загальному
змісті і по основних закономірностях вік від 18 до 25 років складає,
скоріше, початкова ланка в ланцюзі зрілих віків, чим заключне – у
ланцюзі періодів дитячого розвитку» [2]. За спостереженням ряду
дослідників [Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткин і ін.]
студентський вік як особлива соціально-психологічна і вікова категорія
із соціально-педагогічних і психолого-педагогічних позицій є особливим
суб’єктом навчальної діяльності.

Від того, наскільки успішно студент освоюється в нових навчальних
умовах, залежить як його психологічний стан, так і подальші успіхи у
вузі. Початковий етап професіоналізації (вибір сфери діяльності, пошук
свого місця в професійному співтоваристві, соціальна адаптація і
самореалізація студента) трактується педагогами вищої школи,
соціологами, психологами, методистами як ключовий, найчастіше
визначальний весь хід подальшого життя людини.

Навчання у вузі лінгвістичного профілю має ряд специфічних особливостей.
І першої з них варто назвати що змінився (у порівнянні зі шкільним)
стиль навчальної діяльності по оволодінню іноземною мовою. Вчорашній
учень зустрічається з зовсім новими для нього способами організації
навчального процесу. У порівнянні із середньою школою міняються і форма
викладання, і форма контролю. Збільшується багаторазово як число годин
на іноземну мову, так і частка часу, що відводиться на роботу з
іноземної мови в мультимедийном класі. Усе це викликає в студента
необхідність внутрішньої самоорганізації, розвитку уміння розподіляти
час і сили в ущільненому режимі вузівського навчання.

Своєрідним психологічним бар’єром для починаючих студентів є і
подвійність відносини до них: як до дорослих – з боку викладачів вузу і
як до дітей – з боку батьків. Першокурсник, якого у вузі прийнято
вважати дорослим, у свої 16 – 18 років досягає лише фізичної зрілості.
Це зв’язано з явищем фізичної акселерації, що набагато випереджає
психічну, а тим більше, соціальну зрілість. Неврівноваженість і
нестійкість психічних процесів у цьому віці, ще більш посилені
незвичними вузівськими умовами, може знижувати рівень інтелектуальних
можливостей і вольової активності студентів [3].

Додаткові труднощі в адаптації першокурсників у мовному вузі зв’язані з
недостатньою сформованістю в них мотивів вивчення іноземної мови як
викладацької спеціальності (вони найчастіше бачать себе в ролі
процвітаючого перекладача, працівника великої закордонної фірми, а не
вчителя школи), а також з недостатнім ступенем сформованості
лінгвістичної компетенції іноземною мовою, особливо випускників
національних і сільських шкіл. Наші дані анкетування в період АВФК
цілком підтверджують зазначені положення: з 100 студентів у середньому
тільки 17% хочуть стати викладачами і близько 55% у майбутньому бачать
себе перекладачами.

Збої у функціонуванні артикуляційного апарата, фонематичного і мовного
слуху, загальна несформованість лінгвістичної компетенції, відсутність
умінь самостійної роботи з іноземної мови– усе це обумовлює тих значних
труднощів, з якими зіштовхується з перших кроків у мовному вузі
більшість випускників загальноосвітніх навчальних закладів.

Виходом з цієї ситуації багато років вважався спеціальний
вводно-коррективний фонетичний курс. Однак практика показує, що, будучи
традиційним способом вирівнювання рівня мовної підготовленості, заняття
в основному фонетичними дриллами різко знижує мотиваційний аспект
вивчення іноземної мови: студенту (усупереч його чеканням) приходиться
багаторазово і монотонно повторювати слідом за диктором-носієм мови і
викладачем окремі звуки, слова і фрази, тому що саме мовні тренувальні
вправи як і раніше займають головне місце у всіх увідно-фонетичних
курсах.

Таким чином, очевидна невідповідність між чеканнями студента, що
надійшов у лінгвістичний вуз і психологічно очікує спілкування іноземною
мовою, з реальним змістом монотонної тренувальної роботи в період
вступного курсу. Більш того, традиційна монологічна форма занять
(викладач навчає – студент засвоює) заходить у суперечність з новою
інтерактивною формою утворення в контексті личностно-ориентированного
підходу до навчання, що затвердився в останні роки в сучасній мовній
політиці, у тому числі й в області іноземних мов.

Одним з основних положень даного підходу є спрямованість на розвиток
особистості того, якого навчають, як активного суб’єкта навчальної
діяльності і його всебічна підготовка до безупинного процесу утворення,
починаючи з перших кроків навчання в мовному вузі. Протягом декількох
сторіч пріоритет у системі утворення віддавався діяльності викладання і
викладачу як головному організатору навчально-виховного процесу. В даний
час акцент зміщається убік навчання, активної навчальної діяльності
студента. Світова і вітчизняна дидактика поступово переходять до заміни
старої системи навчання (педагог – підручник – той, якого навчають,) на
нову (той, якого навчають, – підручник – педагог). При новому підході
викладач здобуває новий статус, анітрошки не менш значимий, але іншої.
Нова задача викладача – організувати самостійну пізнавальну діяльність
того, якого навчають,, навчити його самостійно добувати знання і
застосовувати отримані знання й уміння на практиці. Турбота викладача
полягає в даний час у доборі таких методів і технологій навчання, які б
не тільки і не стільки дозволяли засвоювати готові знання, скільки
допомагали здобувати знання, навички й уміння самостійно і за допомогою
викладача з різних джерел формувати власну точку зору і вміти неї
відстоювати.

Насамперед, личностно-ориентированное навчання не тільки враховує
індивідуальні задатки, здібності і можливості того, якого навчають,,
використовує передові педагогічні й інформаційні технології і дозволяє
кожному студенту опанувати визначеною сумою знань і умінь, але (що
значно важливіше) розвиває особистість того, якого навчають,. Отже,
личностно-ориентированное навчання передбачає як основні принципи
адаптацію й індивідуалізацію навчання, його розвиваючий характер.

Б.С. Гершунский, визначаючи пріоритети освітньо-педагогічного
прогнозування на ХХІ століття, підкреслює необхідність дослідження
«шляхів підвищення ефективності педагогічного процесу на основі його
принципової переорієнтації: від переважно виконавчої, репродуктивної
діяльності учнів – до переваги творчого, пошукового початку на всіх
етапах навчального процесу; від твердої уніфікації, однаковості цілей,
змісту, методів, засобів і організаційних форм виховання, навчання і
розвитку – до індивідуалізації і диференціації учбово-пізнавальної
діяльності учнів; від моноидеологизации усіх компонентів освітнього
процесу – до діалогічного плюралізму, волі вибору життєвої позиції,
вихідних принципів світорозуміння і віри, духовного становлення і
розвитку; систематичного дисбалансу технократических і гуманітарних
орієнтирів і пріоритетів – до гармонії природосообразной освітньої й
учбово-пізнавальний взаимодеятельности педагогів і учнів» [4].

Для нас особливий інтерес буде представляють акцентируемие новою
парадигмою суб’єкт – суб’єктні, активні, діалогічні відносини педагога і
студента в процесі навчання ИЯ, реалізовані за допомогою активних
методів. Саме активні методи відповідають вимогам якості,
безперервності, мобільності, безпеки для здоров’я тих, яких навчають,.

Тому однієї з головних лингводидактических задач нам бачиться перегляд
традиційної методичної забезпеченості вводно-коррективного курсу в
контексті личностно-ориентированного підходу, формування в його рамках у
студентів – учорашніх школярів загальнавчальних, спеціальних навчальних
і фонологічних компетенций, що послужить раціоналізації навчання ИЯ і
більш успішної адаптації студентів до оволодіння ИЯ в умовах
лінгвістичного вузу.

Наступним важливою ланкою є розроблені й описаннние загальні критерії
успішної адаптації, що можуть бути зведені до наступного:

Критерієм власне-соціальної (нормативної) адаптації є наявність
соціальної позиції, обумовленою системою норм і правил, з одного боку, і
соціальними ролями – з іншої. Засвоєння норм і цінностей, що
відповідають соціальним чеканням від ролі студента університету,
полегшує учню його взаємодія з одногруппниками, викладачами,
адміністрацією й ін., є об’єктивним показником соціальної
адаптированности. Освоєння соціальної ролі студента можливо тільки при
прийнятті їм відповідної соціальної позиції, тобто інтеграції нормативів
поводження, властивих для студента університету, і прийнять відповідних
цінностей. Якщо студент не розділяє і не приймає встановлених у групі і
на заняттях правил, то його адаптація утрудняється. Якщо студент не
ототожнює себе з тією навчальною групою, у якій виявився, не приймає
норми і правила роботи на заняттях і поза ними, то він так і залишиться
стороннім, і буде оточений атмосферою чи ворожості, щонайменше,
байдужності; його відносини з іншими членами групи не будуть приємними;
його, імовірно, будуть критикувати і цуратися, його адаптація не
відбувається [5].

Критерієм соціально-психологічної адаптації по

Д.А. Андрєєвої є загальна установка до факультету, спеціальності,
ступінь ідентифікації, ототожнення індивіда із соціумом, здатність
почувати своя тотожність із групою і причетність до її життя. Вона
виражається в позитивній оцінці групи, факультету, університету, самих
занять, переживання задоволеності в зв’язку з обраною спеціальністю і
процесом навчання. Одна з найважливіших потреб людини – потреба в
приналежності до групи; для кожного важливо бути співпричетним житт
групи (навчальної і внеучебной). Усі люди прагнуть установлювати
стосунки прихильності з іншими. При зміні соціального оточення (у нашому
випадку надходження в університет) групова приналежність стає домінуючою
метою для студента. Отже, студент-першокурсник гостро почуває
самітність, відсутність дружби й отверженность, коли вони викликані
відсутністю звичної обстановки, друзів і улюблених. Особливо болісно
може протікати процес соціально-психологічної адаптації в студентів, що
учаться далеко від будинку [5].

Власне психологічна адаптація визначається переживанням комфорту,
наявністю позитивних емоцій, зв’язаних з навчанням в університеті.
Студент почуває себе здатним до нового для нього діяльності і прагне
удосконалюватися в ній, за умови, якщо вона супроводжується позитивно
пофарбованими емоціями [6].

Таким чином, студентство являє собою особливу соціальну групу
(організаційно об’єднану інститутом вищого утворення), вступ у який
супроводжується психологічною, соціальною і соціально-психологічною
адаптацією.

Проаналізуємо, як ці психологічні знання адаптації може і повинний
використовувати викладач іноземної мови, що працює з першокурсниками.
Він одночасно є і куратором навчальної групи, і викладачем, що веде в
ній заняття по ИЯ. Безсумнівно, знання описаних вище видів адаптації
допоможе йому у виховній роботі з групою. Але для нас більший інтерес
будуть представляти методичні прийоми, форми, методи і зміст роботи в
період адаптивного фонетичного курсу, спрямовані як на створення
доброзичливої, психологічно комфортної обстановки заняття по ИЯ, так і
на широке використання адекватних навчальних матеріалів і активних
методів навчання в контексті личностно-ориентированного підходу. При
цьому важливо підкреслити, що в методиці навчання ИЯ проблема адаптації
розглядається в двох планах:

— статична адаптація, тобто адаптація навчальних матеріалів на ИЯ з
метою їхнього пристосування до рівня мовної підготовки тих, яких
навчають, і

— динамічна адаптація, тобто таке навчання, що передбачає адаптивні
методичні заходи, що враховують особливості засвоєння іншомовного
матеріалу різними категоріями студентів [7].

Отже, у контексті личностно-ориентированного навчання адаптивний
фонетичний курс повинний бути спрямований на особистість
студента-першокурсника і формувати в нього готовності, здібності й
особистісні якості, що дозволяють оптимальним шляхом і в найкоротший
термін створити базу для формування загальнавчальних і спеціальних
стратегій оволодіння основами фонологічної компетенції на ИЯ.

Дана мета може бути реалізована в трьох взаємозалежних і
взаємообумовлених аспектах: когнітивному, прагматичному і педагогічному.

Прагматичний аспект мети зв’язаний з формуванням у студента основ
фонологічної компетенції, а когнітивний – з використанням ИЯ як
інструмента мотивації, пізнання і розвитку його особистості. У свою
чергу, педагогічний аспект покликаний визначити по И.И. Халеевой «модус
внелингвисти-ческого існування студента лінгвістичного вузу як вторинної
мовної особистості». [8]

 

Список використаної літератури

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. – К.,
1998.

2. Загвязинский В.И., Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. –
Тюмень, 1999.

3. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польского О.В.Долженко.
– Москва, 1986.

4. Коротяєв Б.І., Гришин Є.О., Устенко О.А. Педагогіка вищої школи:
Навч. Посібник. – К., 1990.

Вербицкий А.А. У новій освітній парадигмі // Контекстне навчання. — М.,
2001. — 75 с.

3. Маркова А.К. Формування мотивації навчання. — М., 1990. – 170 с.

4. Гершунский Б.С. Філософія утворення для ХХІ Століття. – М., 1997.-
608 с.

5. Андрєєва Д.А. Про поняття адаптація. Дослідження адаптації студентів
до умов навчання у вузі // Людин і суспільство: Учені записки XIII: Л.:
БРЕШУ, 1973. – С. 62-69.

6. Виготський Л.С. Дитяча психологія // Собр. соч.: у 6т. — М., 1984. —
Т.4. — 367 с.

7. Годинская И.Н. Введення і дослідження періоду адаптації на
початковому етапі навчання німецькій мові в технічному вузі: Дис. …канд.
пед. наук. — М., 1968.- 175 с.

8. Халеева И.И. Мовна політика: чи елемент домінанта політики в області
мовного утворення // Знання мови і мовознавство. – М., 1998. – С. 15-25.

Похожие записи