Реферат на тему:

Особливості розвитку музично-мовної здібності дошкільників у процесі
ознайомлення з іншонаціональною музикою

Теорія та практика музичного виховання через специфіку музики як
універсальної мови можуть одночасно розв’язувати завдання як естетичного
виховання, так і виховання пошани до явищ інших культур.

Оскільки метою музичного виховання дошкільників є формування початків
музично-естетичної культури дітей, актуальним завданням стає пошук
такого компонента музичної культури особистості, реалізація якого
однаково сприяє як музичному розвитку, так і формуванню уявлень про
різні культури, емоційно-позитивному ставленню до їх носіїв.

Таким компонентом, на наш погляд, є музично-мовна здібність – своєрідний
інструмент освоєння музичної мови як системи виразних засобів, що
склалася історично. Музика різних національних і регіональних культур
виступає в цьому випадку сукупністю мов. У розгляді поняття
“музично-мовна здібність” ми виходимо з визначення, запропонованого
М.Арановським і розробленого на основі загальної теорії здібностей
С.Рубінштейна в експериментальних дослідженнях Д.Кирнарської і
Ф.Малухової. С.Рубінштейн визначив, що загальним компонентом різних
розумових здібностей, кожна з яких має і свої специфічні особливості, є
якість процесів аналізу (а, отже, й синтезу) і генералізації відносин.
Таким чином, операції аналізу, синтезу й узагальнення відносин, які,
будучи загальнорозумовими операціями і реалізовуючись на музичному
матеріалі, складають основу музичного мислення як компонента
музично-естетичної культури особистості й тісно пов’язаної з ним
музично-мовної здібності. Оскільки найбільш цілісними узагальненнями
всіх сторін музичної побудови є узагальнення стильового характеру, що
включає й стилістику музики різних культурних традицій, Д.Кирнарська
пропонує визначити музичність, що є основою музичної культури
особистості, як “здібність до правильного стильового відчуття”, що
ґрунтується на розвиненій музично-мовній здібності.

Узагальнення багатьох музичних текстів і виведення певних стереотипів
зв’язків звуків відбувається за допомогою музично-мовної здібності.
Отже, насичення слухового досвіду достатньою кількістю одностильових
зразків веде за собою узагальнення повторюваних у даному стилі
музично-структурних закономірностей, а, отже, й розвиток музично-мовної
здібності. Теза про важливість накопичення слухового досвіду не береться
під сумнів у музично-педагогічній літературі. Проте будь-який слуховий
досвід неминуче є досвідом стиле-слуховим. Так, за словами М.Михайлова,
будь-який слуховий досвід “узагалі” є абсурд, бо він завжди формується
на основі сприйняття певного кола творів, що належать до певного стилю.

Виникнення позитивних емоцій і інтересу до звучної музики як передумови
успішного накопичення слухового досвіду пов’язано із взаємодією
короткочасної та довготривалої пам’яті слухача. У довготривалій пам’яті
в згорнутому вигляді кодується весь слуховий досвід, у ній “западають”
звуковідношення, що найчастіше повторюються, й утворюється внутрішня, не
обов’язково усвідомлювана система правил, яка їх пов’язує. У момент
сприйняття незнайомої музики активізується короткочасна пам’ять,
відбувається звірення музичної інформації з тією, що вже зберігається в
довготривалій пам’яті, унаслідок чого здійснюється прогнозування
найближчого музичного майбутнього. Якщо є дуже різке відхилення нового
матеріалу від того, який прогнозується, відбувається зрушення в
емоційних оцінках звучного матеріалу в негативний бік.

Із цього виходить, що емоційно-позитивне ставлення у слухача, незалежно
від його віку, викликає музика, інформація про закономірності якої в
тому або іншому вигляді вже міститься в довготривалій пам’яті. Тому не
дивною є несприйнятливість дорослого слухача, що знаходиться по
відношенню до мови багатьох стилів у положенні “мауглі”. Результати
спостереження за процесом сприйняття дошкільниками музики різних стилів
дозволили М.Ройтерштейну стверджувати, що діти однаково сприймають
різноманітні способи викладу музичної думки, різноманітні стилі музики,
що вони з цікавістю, швидко й успішно освоюють різні музичні мови.

Педагогічні дослідження Ю.Алієва, Н.Корсунської, С.Старобинського
висвітлюють окремі аспекти проблеми сприйняття школярами музики різних
стилів. Для цього ж віку з метою професійної орієнтації Д.Кирнарською
розроблені тести для визначення рівня розвитку музично-мовної здібності.
Розгляд музичної мови як семіотичної системи ставить її в один ряд з
іншими знаковими системами, що припускає і схожі механізми їх засвоєння.
Як мовлення, так і музична мова, несвідомо засвоюються вже в дошкільному
віці й, на думку К.Тарасової, одразу як система в єдності трьох її
основних складових: “семантики”, “лексики” і “граматики”, починаючи з їх
найелементарніших компонентів. Музика різних стилів з її мовними
особливостями також легше засвоюється в дошкільному віці, а сама
здібність до сприйняття різної стилістики з віком знижується так само,
як і здібність до засвоєння різних мов.

2

THbthвні володіють розумовими операціями, необхідними для розуміння
структурних закономірностей музичної мови, а становлення сприйняття
інтонаційного аспекту музики випереджає становлення сприйняття
аналітичної форми. Але при виділенні таких полярних форм у музичній
мові, як аналітична й інтонаційна, слід підкреслити, що розведені мовою
аналітичні засоби і протоінтонаціі зливаються в музичному вислові, що
говорить на користь одночасного їх пізнання суб’єктом, незалежно від
віку слухача. Отже, йдеться про неминучість розвитку елементарних
проявів музично-мовної здібності вже в дошкільному віці, що виражаються
в емоційно-позитивному ставленні до музики іншої культури, пізнаванні її
зразків, інтересі до позамузичних символів культури. Тому є підстави
вважати, що в дошкільному віці дитина здатна й повинна засвоювати музику
різних стилів і етнічних традицій: і свою рідну (як цілісну систему,
“мову”, враховуючи великі можливості насичення музичного досвіду цим
стильовим пластом), і інонаціональну (у вигляді елементарних компонентів
“лексики”, “граматики”).

Труднощі у сприйнятті музики різних культурних традицій багато в чому
пов’язані з необхідністю подолання слухових стереотипів, що вже склалися
(Ш.Гусейнова, Т.Гальцева, Ф.Малухова, А.Юсфін). У дошкільника такі
стереотипи не вироблені, і є можливість паралельного засвоєння
стилістики, характерної для музики різних культурних традицій,
сприйняття й виконання якої актуалізує музично-мовну здатність.

Методичні підходи до залучення слухачів до іншонаціональної музики при
деякій їх відмінності багато в чому співзвучні один одному. Усі вони
більшою чи меншою мірою спираються на спільність архетипів, утілених у
різних музичних культурах, і на специфічність музично-мовних
особливостей цих культур.

Ґрунтуючись на положенні про багаторівневу структуру музичного
сприйняття (дослідження А.Готсдінера, В.Медушевського, В.Холопової,
А.Торопової), Ф.Малухова пропонує триелементну модель психосемантичних
рівнів музичної мови. Перший рівень – рівень архаїчних форм музичної
свідомості, на якому “енциклопедія світовідчуття” (вираз
В.Медушевського) відображена в інтонаційній формі. Це універсальний шар
музичної свідомості поза цивілізаційними, національними й культурними
відмінностями. Другий – рівень конвенціональних форм музичної свідомості
– закріплення в різних культурах музичних архетипів у стилістично-мовних
варіантах, що відображають історично-цивілізаційні особливості виразу
архетипних значень. Третій рівень – рівень семіотичних форм музичної
свідомості, який існує та сприймається через інтонаційні кліше, що
закріпилися.

Більшість дошкільників знаходиться на першому етапі розвитку музичного
сприйняття, на якому художній світ постає в дифузному вигляді; у ньому
повністю відсутні вищі рівні значення, а опорного значення набуває
оточуючий музику контекст, яким у дошкільному віці є гра. Підкресленою
увагою до аналізу явищ, що відносяться до другого й третього, а частково
й до першого рівнів, відрізняються практично всі спроби ознайомлення
слухацької аудиторії з іншонаціональною музикою.

Так, Т.Гальцева бачить рішення проблеми в диференціації слухача залежно
від етнотипу й формування необхідного комплексу здібностей для
сприйняття іншої музичної традиції. Ш.Гусейнова пропонує виявлення
загальних семантичних, емоційно-виразних особливостей музики даних
культур, уключення музики в контекст спеціально організованого
художнього сприйняття. Підсумком, що свідчить про сприйняття, яке
відбулося, має стати закріплення цілісного сенсорного образу за кожною з
розглянутих музичних культур, що супроводжується установкою на їх
рівноцінність. У методичних підходах Ф.Малухової передбачається
актуалізація глибинних архетипів музичної мови через занурення в інше
музично-мовне середовище й широкий контекст етнокультурних традицій, а
потім освоєння конвенціональних засобів музичного виразу цієї культури.

Таким чином, можна виділити такі підходи до підбору музичного та
позамузичного матеріалу, які дозволяють організувати ознайомлення
дошкільників з іншонаціональною музикою: 1) підкреслення спільних рис
різних музичних культур (схожі архетипи, протоінтонації, жанри) при
первинному ознайомленні з окремою музичною культурою шляхом зіставлення
явищ незнайомої музичної культури з явищами культури національної;
закріплення за кожною з музичних культур цілісного матеріального образу,
що супроводжується використанням доступних розумінню дошкільників
позамузичних символів культури й освоєнням їх у різних видах дитячої
діяльності; 2) виявлення й усвідомлення, а по можливості й засвоєння, що
актуалізує розвиток музично-мовних здібностей, специфічних елементів
музичних мов (звуковисотних і метроритмічних систем, інтонацій-символів
та ін.) у різних видах дитячої музичної діяльності; 3) необхідність
затвердження самоцінності кожної з культур як шляху до ухвалення, довіри
до її цінностей, до розуміння “іншого”, показ варіантів переосмислення
явищ певної музичної культури представниками інших музичних культур; 4)
ігрова форма занять-подорожей, по можливості об’єднання матеріалу,
присвяченого кожній з культур, єдиним сюжетом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Борисенко В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи
педагогической науки // Педагогика. – 2004. – №1. – С. 6-9.

2. Гриценко З.А. Детская литература. Методика приобщения к чтению. – М.:
Академия, 2004. – 226 с.

3. Новое литературное обозрение. – 2001. – №5(51). – С.328.

4. Программа воспитания и обучения в детском саду. – М.: Просвещение,
1987. – 68 с.

Похожие записи