Курсова робота

Особливості педагогічного керівництва навчальною та
навчально-професійною роботою студентів

Зміст

Вступ З

РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРІВНИЦТВО ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО

ДОСЛІДЖЕННЯ ,5

Поняття керівництва у сучасній психології 5

Психологічна характеристика педагогічного керівництва навчальною

діяльністю студентів 9

Основні напрямки педагогічного керівництва навчальною і навчально-

професійною діяльністю студентів 14

РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО

КЕРІВНИЦТВА НАВЧАЛЬНОЮ І НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЮ

ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ 18

Методика організації та управління навчальною «та навчально-професійною

діяльністю студентів 18

Педагогічне керівництво самостійною роботою студентів 23

Педагогічний контроль як особливість керівництва навчальною та

навчально-професійною діяльністю студентів 29

Висновки 34

Список використаних джерел 36

Вступ

Національна доктрина розвитку освіти в Україні ставить перед системою
освіти стратегічну мету — створити умови для розвитку і самореалізації
кожної особистості як громадянина України. Вирішення цієї стратегічної
мети вимагає розв’язання проблеми організації навчально-професійної
підготовки молоді ,та забезпечення процесу професійного становлення
особистості.

Постать керівника і питання керівництва стали об’єктом пильної уваги
психологів XX століття, коли, на думку зарубіжних вчених, відбулася
революція в управлінні, яка виразилася у розширенні сфери управління;
вдосконаленні методів управління та їх використанні у практиці;
впровадженні нових технологій тощо. Все це обумовило зміни нормативних
вимог до керівників та їх управлінської діяльності.

Сказане зумовлює вибір теми наукового дослідження: «Особливості
педагогічного керівництва навчальною та навчально-професійною роботою
студентів».

Об’єктом дослідження виступає процес» навчально-професійного становлення
студента.

Предметом дослідження — педагогічне керівництво навчальною та
навчально-професійною роботою студентів.

Мета дослідження — розкрити психологічні особливості реалізації
педагогічного керівництва в умовах навчальної та навчально-професійної
діяльності студентів.

Відповідно до мети були визначені наступні завдання дослідження:

Розкрити зміст понять «керівництво» та «педагогічне керівництво».

Визначити психологічні особливості педагогічного
керівництва

навчально-професійною діяльністю студентів.

3. Подати «та обґрунтувати психологічні рекомендації ефективного
педагогічного керівництва навчальною та навчально-професійною роботою
студентів.

Досягнення мети та вирішення поставлених завдань відбулось
посередництвом використання комплексу методів дослідження:

аналіз, синтез та порівняння змісту наукової літератури;

спостереження та самоспостереження;

вивчення педагогічного досвіду;

опитування (бесіда).

Методологічною основою дослідження виступили: принцип єдності свідомості
та діяльності (О.М.Леонтьєв, В.В.Давидов, С.Л.Рубінштейн та ін.),
системний підхід до вивчення особистості (Б.Г.Ананьєв, З.С.Карпенко,
Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко та ін.), принцип співвідношення
єдиноначальності та колегіальності (А.А.Асмер, О.Г.Ковальов,
Л.Е.Орбан-Лембрик, В.І.Шуванов та ін.), теорія проблемного навчання
(Н.Г. Дайри, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов).

Теоретична цінність роботи полягає в теоретичному аналізі процесу
педагогічного керівництва навчально-професійною роботою студентів,
визначенні та аргументації його психологічних особливостей.

Практична цінність роботи визначається формулюванням практичних
рекомендацій забезпечення ефективного педагогічного керівництва
навчальною та навчально-професійною роботою студентів.

5

РОЗДІЛ 1. ПЕДАГОГІЧНЕ КЕРІВНИЦТВО ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

1.1. Поняття керівництва у сучасній психології.

Постать керівника і питання керівництва стали об’єктом пильної уваги
сучасних психологів у 70-х роках двадцятого століття, коли, на думку
зарубіжних вчених, відбулася революція в управлінні, яка виразилася у:
розширенні сфери управління; вдосконаленні методів управління та їх
використанні у практиці; впровадженні нових технологій тощо. Все це
обумовило зміни нормативних вимог до керівників та їх управлінської
діяльності.

Дослідження особистості керівника з позицій соціальної психології
орієнтовані на пошук сукупності стійких рис керівників. У зв’язку з цим
вивчається сутність стилю керівника, який за своїм змістом є
соціально-психологічною категорією, зроблена спроба розглянути
можливості вдосконалення стилю керівництва, його змінність,
цілеспрямоване формування /О. Ковальов, А. Свенцицький, Д. КайДалова, А.
Журавльов та інші/. В дослідженнях виокремлюються і аналізуються якості
особистості керівника, його комунікативні можливості, вміння взаємодіяти
із соціальним оточенням [12].

Керівник відіграє певні ролі в тій установі, в якій працює. Він
наділений правом приймати рішення, впливати на підлеглих. Його
діяльність передбачає також певний тип відносин у взаємостосунках з
іншими людьми. Особистісний авторитет керівника і офіційні повноваження
є тим підґрунтям, на якому формується його реальний вплив на
навчально-пізнавальну діяльність студентів. Керівник повинен не тільки
знати про характер взаємовідносин в групі, але й про чинники, що
сприяють формуванню позитивного морально-психологічного клімату. Отже,
керівник виступає в декількох іпостасях, виконує різні ролі (М.
Ярошевський):

6

науковця — лідер, ерудит, генератор, критик тощо;

науковець, організатор — керівник, дослідник;

науковець, адміністратор — адміністратор, співробітник.

Важливе значення надає сучасна психологія розмежуванню понять
керівництво (керівник) і лідерство (лідер). Між цими поняттями є багато
спільного (Р. Кричевський):

керівник і лідер виконують роль координаторів, організаторів членів

соціальної групи;

керівник і лідер здійснюють соціальний вплив у групі, тільки різними

засобами;

керівник і лідер використовують субординаційні відносини, хоча в першому

випадку вони чітко регламентовані, у другому — заздалегідь не
передбачені.

В науковій літературі виділяють такі відмінності (Б.Паригін):

керівник звичайно призначається офіційно, а лідер висувається стихійно;

керівникові надаються законом певні права й обов’язки, а лідер може їх
не мати;

керівник наділений певною системою офіційно встановлених санкцій,

3) кеЬівннк нзіїгасннн певною снсхеиою офігїшно всхзновтієннх сднипн-

3) кєЬгеннкові кййюірст законом невш нЬзш н оорв^кн* д нййЬ може м не
изхн!

Т) кеЬівннк звнлднно пЬнзндлдєіРСИ офігіїнно’ я шЯеЬ внсХвдєхрсн
сшхінної

В ндХковін шхеЬдхХЬі внУганюхр хзкі віУмінносхі (е’ГР1* ч’

внпзШХ вони хпхко Ьєілгаибнховдаґ X УЬХьоиХ — заз^шеїЛіР не 3)
кеЬгеннк і шУеЬ внкоЬнсховХюхр сХдоЬ^йшшйшп вґйносішн5 хояд в

3) ксЬівннк і тіґйсЬ зншенююхр сойішірннн вішнв X іЬХіп» хпіркн
Ьізннин

соіїкпірноі ьЬХнн! !) кеЬівннк і тіЛїеЬ внконХюхр Ь’отір
кооЬїїшгахоЬге5 оЬьзніздхоЬів лиснів

сііпірноьо (ь

ксЬгенюїхво (кєЬівннк) і щУсЬсхво (шЯеЬ)’ №ж гінмн ноннххнмн є озшхо
Вджпнве зндленіга ндїїзє сХлдснд ненхоноьга ЬозиежАвднню понгахр

. ндХковсгїр’ д^мшгсхЬдхоЬ — зУмшісхЬдхоЬ’ співЬодіхннк-

. шїАковєіїр3 оЬьдніззхоЬ — кєЬівннк^ ^осиґяннк?

и ннХковіга — тііїїєЬ’ еЬХУнх5 ьднєЬзхоЬ^ кЬнхнк хопіо?

’ ? 7

назви для опиру вказаних стилів: директивний (команднотадміністративний,
авторитарний, при якому керівник є прихильником єдиноначальності,
підпорядкуванню людей своїй волі), колегіальний (демократичний, при
якому керівник надає підлеглим самостійність, довіряє їм), ліберальний
(при якому керівник практично не керує колективом, не виявляє
організаторських здібностей, не розподіляє обов’язки тощо).

Часто у роботі керівника виникають проблеми, які дисгармонізують
навчально-виховний процес. М.Вудкок і Д.Френсіс виокремлюють чинники,
які утруднюють і стримують результати управлінської діяльності.

1. Невміння керувати собою, незнання своїх психофізіологічних

можливостей, соціально-професійного потенціалу. Невміння
правильно

відпочивати, використовувати свій час, енергію, здібності та
навички

призводить до нездатності справлятися із стресами, які виникають у житті

управлінців, до нездатності керувати собою і максимально
ефективно

використовувати свій потенціал.

2. Розмиті особисті цінності. Керівники щодня приймають управлінські

рішення, що ґрунтуються на особистих цінностях та принципах. Якщо ці

цінності недостатньо ясні, керівнику не вистачатиме твердих підстав для

суджень, які можуть сприйматися оточенням як необгрунтовані. Сучасна

концепція успішного управління загалом орієнтована на такі цінності, як

ефективність, реалізація потенціалу працівників, більша
готовність до

нововведень.

3. Невиразні особисті цілі. Керівники впливають на перебіг свого

ділового та особистого життя, оцінюючи наявні можливості й обираючи ті
чи

інші альтернативи. Іноді керівники ставлять цілі, але не мають
можливостей

та умов для їх реалізації. Керівник також може бути нездатним або може

прагнути до недосяжних чи небажаних цілей, які є
несумісними із

сучасністю. Часто керівник не враховує реальні психологічні можливості

студентів, недооцінює та відкидає альтернативні варіанти, що
запропоновані

співробітниками.

Зупинений саморозвиток. Керівники можуть, досягати значних

успіхів у саморозвитку, проте деякі з них не вміють подолати свої
слабкості й

працювати над власним зростанням. Вони недостатньо динамічні, схильні

уникати гострих ситуацій, дозволяють прихованим здібностям
так і

залишатися нерозвиненими, втрачають природну співчутливість, їхнє ділове

життя стає рутиною тим більше, чим частіше вони в інтересах особистої

безпеки виключають із своєї діяльності ризик. У таких
керівників.

саморозвиток припиняється.

Невміння розв’язувати проблеми. Деякі керівники не можуть

методично й раціонально працювати над розв’язанням проблем і досягати

прийняття якісних рішень.

6. Брак творчого підходу. Мовиться про розвиток у керівників творчих

навичок та здатності до інновації. Управлінець з відносно
низькою

винахідливістю рідко висуває нові ідеї; нездатний змусити інших бути

творцями й використовувати нові підходи в, роботі; він
часто не

ознайомлений з методами підвищення винахідливості. Разом з тим, висока

винахідливість вимагає готовності боротися з перешкодами та невдачами.

Отже, керівник, який не бажає експериментувати, ризикувати або зберігати

творчий підхід до роботи, незважаючи на труднощі, обмежений браком

творчого підходу.

7. Невміння впливати на людей. Керівникам постійно необхідно

впливати на тих, хто і безпосередньо і опосередковано їм
підпорядкований, а

також на тих, хто у сферу їх. підпорядкованості не входить. Проте деякі

керівники нездатні отримати потрібні підтримку та участь і в результаті
не

можуть забезпечити необхідні для роботи ресурси. Вони
схильні

звинувачувати інших у своїх недоліках і труднощах, критикувати їх тому,
що

ті, на їх думку, до них не прислухаються. Таким чином, керівник, який є

недостатньо наполегливим, не встановлює взаємодії з оточенням, у якого

недостатньо розвинене вміння виражати себе та слухати інших, обмежений

браком уміння впливати на оточення [12].

9

1.2. Психологічна характеристика педагогічного
керівництва навчальною діяльністю студентів.

Перед викладачем психології у вузі постає першочергова задача -формувати
навчальну діяльність студента, тобто навчити його учити психологію. Не
навчивши самостійно вчитися, не вміючи «жити своїм розумом», студент
постійно буде .сподіватися на одержання готових знань від, викладача,
орієнтуватися на завчання і механічне запам’ятовування наукових положень
із книг і не буде робити ні єдиної спроби застосовувати ці положення на
практиці.

Як формувати навчальну діяльність? Це значить — навчити кожного студента
учитися правильно. Однак що входить у зміст поняття «правильно учитися»?
У психологічному аспекті проблема постає так: яким чином раніше
невідоме, що знаходиться поза свідомістю учня, засвоюється ним, стає
відомим, перетворюючись із об’єктивцого в суб’єктивне, з матеріального в
ідеальне? Відповідь на це питання — це вкаже шлях до правильного
навчання.

Розробкою даної проблеми у вітчизняній психології зайнялися в 50-х роках
П.Я. Гальперін і його учні, почавши дослідження процесу становлення
розумових дій. Пошук відповіді на питання: «Яким чином зовнішнє, що
знаходиться поза свідомістю людини, стає внутрішнім, розумовим, тобто
перетворюється в надбання її свідомості?» — поступово привело до
висновків, що й утворили концепцію планомірного поетапного формування
розумових дій П.Я. Гальперіна.

Відповідно до даної теорії навчання розглядається як діяльність, що
формує осмислені дії. «Осмислені дії складають основну одиницю будь-якої
пізнавальної і практичної діяльності людини, формуючи в індивідуальному
досвіді, перетерплюючи ряд змін і здобуваючи бажані (чи небажані)
властивості» [14].

10

У концепції П.Я. Гальперіна навчання розглядається як система таких
специфічних видів дій, виконання яких підводить учня до нових знань і
умінь. Тому метою навчання прихильники цієї теорії вважають уміння
оперувати знаннями, а мати багаж знань. Усіляке навчання починається з
метою навчити людину «щось робити», а для цього їй треба знати, як це
робити, чому потрібно робити саме так, а не інакше, тобто одержати
визначені, цілком конкретні знання, що чітко орієнтують того, кого,
навчають, у правильному виконанні діяльності, якої вона навчається.

«У кожній людській дії, — писав П.Я. Гальперін, — є орієнтована,
виконавча і контрольна частина» [17; 34].

Психологічна концепція поетапного формування розумових дій, реалізована
в конкретних методиках навчання, дозволяє прискорити процес навчання:
одержання кінцевого результату у вигляді уміння того, кого навчають, а
міцність і якість сформованих знань, умінь і навичок також вища
звичайного, і, головне, при цьому не потрібно жодних додаткових
матеріальних, фінансових і людських (кадрових) ресурсів.

Ще одним важливим напрямком ефективного навчання у ВУЗІ є теорія
розвивального навчання, заснована на аналізі навчальної діяльності як
особливої форми активності суб’єкта, спрямованої на оволодіння
соціальним досвідом попередніх поколінь як умовою розвитку
індивідуальних здібностей. Так, Д.Б. Ельконін показав, що одиницею
навчальної діяльності є «навчальна задача», рішення якої перетворить не
предмет, на який впливає суб’єкт діяльності, а сам суб’єкт, формуючи
знання, уміння, погляди, світогляд. В.В. Давидов визначив, що навчальна
діяльність — це засвоєння власне теоретичних знань, а формування
навчальної діяльності є формування уміння учитися самостійно і творчо.
Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов у 1960-1970-і рр. розробили і випробували в
шкільній практиці систему розвиваючого навчання. Суть її полягала в
тому, що у процесі навчання ставилася задача не тільки дати учням ту чи
іншу суму знань, а навчити їх самостійно орієнтуватися в науковій і
будь-якій іншій інформації. Це

11

означає, що «школа повинна учити мислити, тобто активно розвивати основи
сучасного мислення… Іншими словами, необхідно організувати таке
утворення, що має розвиваючий характер» [5; 3].

Проектовані в системі Ельконіна-Давидова характеристики результатів
навчання містять у собі наступні показники:

а) рівень сформованості навчальної діяльності (тип мотивації

навчальної діяльності, рівень розвитку пізнавального інтересу,
особливості .

цілепокладання чи «прийняття навчальної задачі», сформованість контролю
й

оцінки своїх можливостей і т.д.);

б) рівень інтелектуального розвитку учнів (уміння і здатність до

емпіричного і теоретичного узагальнення, довільна пам’ять, мимовільна

пам’ять, інтелектуальна рефлексія, невербальна уява і т.д. );

в) особливості розвитку навчальних груп і особистості (згуртованість

групи, що опосередковує роль спільної навчальної
діяльності в

міжособистісних відносинах, особистісна рефлексія, локус-контроль, а
також

індивідуально-психологічні особливості особистості по емоційній
стійкості,

відсутності агресивності, демонстративності, труднощів у спілкуванні
тощо);

г) рівень умінь і навичок до кінця навчання.

Доречно зауважити, що серед характеристик зовсім відсутні показники
обсягу знань, основної і майже єдиної характеристики якості навчання при
традиційній системі. Акцент робиться не на суму знань, а на те, у що
вони втілилися — у які уміння, навички, здібності й інші якісні
характеристики особистості. Адже знання повинні служити розвитку
особистості, а не бути самоціллю в навчанні.

Таким чином, навчальна діяльність є «зміною суб’єкта діяльності,
перетворенням його в того, хто оволодіває знаннями, тому навчальна
діяльність може бути визначена як діяльність по самозміні, саморозвитку,
і в якості її предмета може розглядатися досвід самих учнів, що
перетвориться в навчанні шляхом присвоєння елементів соціального
досвіду. Засвоєний

12

фрагмент соціального досвіду і зміна за рахунок цього колишнього досвіду
учня складають продукт діяльності навчання» [7; 35-68].

Важливо усвідомити, що не самі по собі знання є метою і результатом,
предметом і продуктом навчальної діяльності, а особистість що
навчається, його досвід, інтелект і особистісні якості, змінені завдяки
отриманим знанням, придбаним умінням і навичкам. Головним результатом
навчальної діяльності студента повинне стати уміння мислити на основі
наукових знань. .

Ще одним напрямком у розвитку теорії навчання стала психологія
проблемного навчання (Н.Г. Дайри, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов). Даний
напрямок зародився як альтернатива традиційному навчанню. Суть
проблемного навчання полягає у формулі: «Учити мислити, ставлячи учня в
проблемну ситуацію». Педагогічна практика ентузіастів проблемного
навчання одержала надалі психологічне обґрунтування (Т.В. Кудрявцев,
А.М. Матюшкін).

Якщо загальною метою теорії розвиваючого навчання є формування мислення,
то теоретики проблемного навчання розробляють конкретні шляхи і методи
розвитку мислення учня посередництвом постановки його в проблемну
ситуацію й організацію його розумової діяльності по виходу з неї, тобто
шляхом навчання вирішується виникаюча проблема.

Психологи Т.В. Кудрявцев і А.М. Матюшкін відстоюють: «Проблемне навчання
не зводиться лише до активізації засвоєння знань шляхом постановки перед
учнями проблем… Сучасні знання з психології мислення дозволяють не
тільки ставити перед учнями проблеми, але і створювати умови, що служать
для їх рішенням» [9].

У теорії такого навчання вживаються поняття: проблема, проблемна
ситуація, проблемна задача, проблемне питання, проблемне завдання,
проблемність як принцип навчання. Який зміст вкладається в ці поняття?

Проблема — теоретичне чи практичне питання, на яке немає готової
відповіді, і тому потрібне вивчення, дослідження, щоб цю відповідь
знайти. Навчальна проблема — це деяка модель практичної життєвої
проблеми,

13

сконструйована відповідно до законів моделювання: »у ній повинні бути
відтворені істотні зв’язки і відносини об’єкта вивчення при
абстрагуванні від несуттєвих. Проблемна ситуація — це психологічний стан
суб’єкта при його зустрічі з проблемою. Суб’єктивна потреба, що
з’являється при проблемній ситуації, у нових знаннях викликає
пізнавальну активність особистості в навчанні.

Однак, не будь-яка проблема неодмінно викликає активізацію мислення.
Крім достатнього ступеня усвідомленості ситуації як проблемної, для
початку розумового пошуку в суб’єкта повинен бути необхідний запас
знань. Наприклад, не знаючи, що таке «референтна група», студент не
зможе відповісти правильно на задачу з соціальної психології.

Так, психологія навчальної діяльності як наукова теорія дозволяє
викладачу будувати навчання студента як формування його власної
пізнавальної діяльності, що у свою чергу означає навчити його вчитися.
Задача викладача не в тому, щоб просто підносити готові для розуміння і
запам’ятовування наукові знання, а допомагати студенту самому правильно
будувати свою навчальну діяльність, тобто так, як того вимагають
об’єктивні закони засвоєння знань: приймати навчальну задачу до рішення,
силою мислення вирішувати її, щоб у підсумку навчитися мислити і вміти в
різних умовах творчо застосовувати засвоєний спосіб рішення таких задач.

Правильне навчання, тобто навчання, що відповідає вимогам навчальної
діяльності, приводить у результаті не до простого нагромадження знань і
умінь, а до уміння мислити за допомогою знань, тобто дає розвиток
інтелектуальних здібностей. Для досягнення такого результату і необхідно
викладачу гарне знання психологічної теорії навчальної діяльності і
методики формування цієї діяльності у студента.

14

1.3. Основні напрямки педагогічного керівництва навчальною,
і навчально-професійною діяльністю студентів.

У сучасних умовах суспільна практика потребує усе більшої кількості
фахівців із базовою психологічною освітою. Досвід свідчить, що такі
галузі професійної діяльності як паблік рілейшинз, маркетинг,
менеджмент, реклама та ін. можуть бути успішно забезпечені на основі
ґрунтовної психологічної підготовки. Більш того, суспільна практика
потребує великої кількості практичних психологів, які безпосередньо
здійснюють консультативну, експертну, діагностичну і корекційну роботу.
Усе це -свідчення високих вимог до роботи практичного психолога, з
однієї сторони, і високої відповідальності фахівця за результати своєї
праці — з іншої.

Так історично склалося, що психологічна служба системи освіти була
першою службою практичної психології у нашій державі. За методичної
підтримки освітянських психологів були створені служби у системі органів
внутрішніх справ, виконання покарань, армії, системі соціальних служб
для молоді та в інших відомствах. На сьогоднішній день методичні
інструкції, що затверджуються Міністерством освіти і науки України,
мають міжвідомчий характер, тобто є обов’язковими для виконання, в тому
числі і психологами, які працюють в інших державних установах.

Велика кількість шкільних психологів України відчувають помітний дефіцит
у ґрунтовних психологічних знаннях, не дивлячись на те, що більшість з
них мають психологічну освіту [8]. Разом з тим, відчувається великий
брак викладачів і тренерів, які могли б навчити майбутніх шкільних
психологів не теорії, а практичним технікам і технологіям.

Отже, проблема програмно-методичного забезпечення процесу підготовки
практичних психологів залишається актуальною. Дана проблема ґрунтується
на кількох вихідних позиціях, які ми вважаємо принциповими.

15

Перше: практична (прикладна) психологія — це особливий вид професійної
діяльності, який не збігається з науковою психологією, має специфічну
методологію та підходи до предмета вивчення.

Друге: не всяка людина здатна працювати практикуючим психологом, тому
процес підготовки таких спеціалістів має включати не тільки навчання
психології, що, у принципі, достатньо для підготовки викладачів, а й
формування професійно важливих рис . особистості спеціаліста
(О.Ф.Бондаренко, В.Г.Панок, Н.В.Чепелєва та ін). До таких можна
віднести, так званий, психологічний світогляд як певний тип життєвої
філософії особистості.

Трете: зміст підготовки практикуючих психологів має складатися з трьох
умовних блоків [8; 26]:

теоретико-експериментальна підготовка — вивчення
класичних

психологічних дисциплін, що здійснюється традиційними методами

(загальна психологія, історія психології, психологія особисторті, вікова

психологія, експериментальна психологія і т. ін.);

опанування теоретичних засад практичної психології, яке здійснюється, в

основному, через участь студентів у активних (інтерактивних) формах

навчальної роботи — семінарах, майстер-класах, тренінгах, дискусіях

(психологічне консультування, основи психотерапії та психокорекції,

психологічна служба у системі освіти та ін.);

оволодіння практичними психологічними технологіями, методиками і

методами формування навичок роботи із клієнтом (групою),
що

здійснюється у практичній роботі та під час участі у
семінарах-

практикумах.

Четверте: практикуючі психологи мають спеціалізуватися у конкретному
напрямку практичної психології, відтак у процесі підготовки мають
здійснюватися професійний відбір та поглиблення професійної орієнтації
майбутніх спеціалістів, певна спеціалізація у конкретному виді

16

(техніці) роботи (дитяча < психотерапія, подружнє консультування, індивідуальна психокорекція девіантної поведінки таін.). П'яте: форми та методи професійної підготовки в галузі практичної психології мають бути домірними змістові цієї підготовки, тому в процесі навчання вони мають еволюціонувати від академічних лекційно-семінарських, на етапі теоретичного засвоєння знань, до практичних, більш активних.— семінари, тренінги, воркшопи та ін. Шосте: центральним методом організації та викладу навчального, матеріалу має бути випадковий (ситуаційний) підхід, оскільки саме у конкретному випадку, в конкретній життєвій ситуації особистості розкриваються, взаємодетермінація суб'єкта й об'єкта, синтетична, цілісна природа людини (Л.Ф.Бурлачук, В.В.Рибалка та ін.). До того ж у практичній роботі психолог має справу саме з конкретною людиною, яка перебуває у конкретних життєвих обставинах. Сьоме: професійна підготовка практикуючого психолога є неможливою без теоретичного і практичного засвоєння етичних норм (психологічної компетенції). Проголошення гуманістичних принципів у практичній психології не застерігає від їх грубих порушень, що ми і спостерігаємо останніми роками у практиці. У наших професійних виданнях практично не піднімаються і не аналізуються етичні проблеми професійної діяльності у сфері практичної психології і соціальної роботи. Відсутні ґрунтовні етико-психологічні дослідження діяльності практикуючого психолога. Природно, що у деяких вищих навчальних закладах, навіть, немає курсу з деонтології. Відсутність ґрунтовної підготовки в цьому аспекті й породжує величезну кількість "психотерапевтів" та "психоаналітиків". Дана концепція передбачає трирівневу підготовку практичних психологів. Трирівнева підготовка майбутніх практикуючих психологів дозволить а) здійснювати у процесі навчання професійний відбір і поглиблювати професійну орієнтацію студентів; 17 Ь) системно викладати основи наукової і практичної психології; ' с) формувати професійно значущі риси особистості та навички практичної роботи спеціаліста (див. табл. 1.3.1.) [8; 34]. Таблиця 1.3.1. Структура та зміст професійної підготовки практикуючих психологів Етап Назва етапу Зміст підготовки Результат І Загальнотеор етична і наукова підготовка Основи психології як науки: Загальна психологія; Вікова психологія; Диференційна психологія; Соціальна психологія; Психологія особистості; Історія психології; Психодіагностика; Експериментальна психологія; Психофізіологія та ін. Знання про предмет психології (психіку), закони й закономірності її розвитку і формування; навички експериментальної (дослідницької) роботи 2 Методологія практичної психології Основи практичної психології: Індивідуальне і групове консультування; Методи психотерапії і психокорекції; Методи і напрями надання психологічної допомоги; Основи соціальної роботи; Психодіагностика у практичній психології; Психологічна деонтологія; Практична психологія системи освіти; Політична психологія; Психологія реклами і РК; Психологія спорту і т. ін. "Психологічний світогляд"; Уявлення про людину-як про індивідуальність; Знання про методи та напрями практичної психології; Професійне самовизначення. 3 Методики і технології практичної психології Технології професійної діяльності у вибраному напрямі практичної психології: Корекція девіантної поведінки у підлітків; Формування готовності до навчання у школі; Політичний маркетинг; Консультативна робота з подружжям; Психологічне забезпечення професійного відбору в органи МВС, і т. ін. Володіння техніками професійної діяльності в обраному напрямі практичної психології; Навички саморегуляції і психогігієни практичного психолога. У підході, що пропонується, збережено пріоритет фундаментальних наукових знань і ґрунтовної науково-експериментальної підготовки студентів. Разом із цим, передбачається можливість поглибленого професійного самовизначення і формування особистості професіонала. Створюється можливість для спеціалізації у конкретному напрямі практичної психології. Г8 РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА НАВЧАЛЬНОЮ І НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕСІЙНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТУДЕНТІВ. 2.1. Методика організації та управління навчальною та навчально-професійною діяльністю студентів. Розкриваючи зміст даного питання варто, на нашу думку зупинитися на найбільш традиційних і загальновживаних формах організації та управління навчальною та навчально-професійною діяльністю студентів. Серед найпоширеніших форм організації навчання у вищих навчальних закладах ми виділяємо лекційну форму навчання. У вузівському навчанні в умовах стаціонару лекція є основною формою навчальних занять. Чому лекції у вузі надається таке значення? Тому що в умовах більшого^ ніж у школі, демократизму вузівського навчдння, коли студент здобуває знання головним чином у творчому пошуку, вибираючи стиль і форму самостійної роботи з науковою літературою, лекція допомагає йому вибрати правильний, найбільш раціональний шлях у своєму самостійному навчанні. Звідси випливають і її функції [1]. Основні функції лекції: 1. Інформаційна. Лекція інформує студента про досягнення науки, про основні положення навчальної дисципліни, розкриває особливості кожної конкретної теми чи знайомить з окремою проблемою. Лектор інформує своїх слухачів не просто об'єктивно і сухо, а емоційно, зацікавлено, з почуттям причетності до конкретизації, збагаченню теорії, що викладається, навіть до її походження, якщо лектор як учений доклав значних зусиль до її розробки. Тому наукову інформацію, що повідомляється в лекції, не можна розглядати як просто "доведення" до аудиторії якихось даних. Лекція для студента -це джерело адаптованої до їхнього сприйняття наукової інформації 19 Орієнтуюча - лекція орієнтує в науковій літературі, але не тільки і не стільки посиланням на книги і на їхніх авторів, а показом генезису теорій, ідей. Список літератури, що рекомендується лектором, теж відноситься до орієнтуючої функції лекції. Пояснююча. Це насамперед відноситься до основних наукових понять, що складають стрижень теми, що викладається, теорії чи гіпотези. Роз'ясняючи і пояснюючи квінтесенцію теорії, необхідно домагатися адекватного розуміння студентами наукового змісту понять. Переконуюча. Вона здійснюється насамперед через доказовість тверджень лектора. Проголошення навіть найбільш очевидних істин з підкресленням їх "потреби", "важливості" у кращому випадку запам'ятовується чи береться студентами на віру з вуст авторитетної для них людини - лектора, фахівця в даній науці. Студенти вірять сказаному, але це ще не означає, що вони переконуються. Щоб переконати, треба довести, аргументувати. , Психологічного зараження - крім повідомлення важливої і потрібний для студентів наукової інформації, лекція повинна "заразити" студентів ідеями, зацікавити їх настільки, щоб надихнути на серйозне і заглиблене заняття даною наукою. Мовиться про те, що лекція повинна бути цікавою і захоплюючою. Це аж ніяк не означає, що вона обов'язково буде розважальною, хоча не виключає гумор, жарт. Найцінніше, чим може зацікавити лекція, - це глибина думки, що розкриває таємниці наукових ідей, що дотепер не були слухачам відомі, але, як з'ясувалося, вони їм дуже потрібні. З розглянутих вище функцій лекції очевидним є те, на що вони спрямовані: інформаційна функція слугує загальним орієнтуванням у наукових проблемах і націлює студента на самостійне вивчення літератури. Орієнтуюча функція - це більш детальне орієнтування в конкретній проблемі й у науковій літературі, що її стосується, а також ознайомлення з авторами теорій, ученими-психологами. Роз'яснюючи функція лекції робить складні 2Х) для студента наукові положення зрозумілими і доступними для засвоєння. Переконуюча функція перетворює знання у власні переконання студента. А що стосується функції зараження, то вона покликана робити будь-яку лекцію цікавої і захоплюючою, щоб викликаний інтерес до психології надихнув студента на подальше її вивчення. Однак, очевидним залишається той факт, що лекція, навіть найкраще побудована, не в змозі самотужки вирішити усі проблеми навчального і навчально-професійного розвитку майбутніх психологів. Окрім лекції виділяють ще практичні, семінарські і лабораторні форми організації навчальних занять [1]. Усі названі форми навчальних занять, власне кажучи, є практичними і можуть бути об'єднані під загальною назвою "групові заняття", тому що на них моделюються й обговорюються практичні ситуації, що зустрічаються в діяльності будь-якого професіонала. Якщо це навіть теоретична діяльність наукового дослідника (ученого, аспіранта чи студента), то і вона чар від часу може мати перед собою задачу суто практичну і вирішувати її можна звичайними засобами. У науковому дослідженні таку практичну задачу складають лабораторні експериментальні роботи, емпіричні психолого-педагогічні дослідження (спостереження, опитування, бесіди і т.д.), що приходиться виконувати досліднику до одержання теоретичного результату. Усі форми практичних занять (семінари-практикуми, лабораторні і власне практичні заняття) слугують тому, щоб студенти відпрацьовували на них практичні дії, здійснювали психологічний аналіз й оцінювали дій і поведінку осіб у різноманітних ситуаціях реальної дійсності. Усі форми практичних занять з психології мають на меті навчити студентів застосовувати теоретичні знань на практиці. З цією метою на заняттях моделюються фрагменти їхньої майбутньої діяльності у вигляді навчальних ситуацій, при вирішенні яких студенти відпрацьовує можливі дії по застосуванню відповідних психологічних знань. До основних форм практичних занять можуть бути віднесені наступні: 21 1. Семінари-практикуми, на яких студенти обговорюють різні варіанти рішення практичних задач, висуваючи як аргументи психологічні положення. Оцінка правильності рішення виробляється колективно під керівництвом викладача. 2. Семінари-дискусії присвячуються звичайно обговоренню різних питань психологічного дослідження, у процесі чого студенти усвідомлюють для , себе прийоми і методи вивчення психологічних особливостей конкретних людей (дітей і дорослих), з якими їм доведеться працювати. Власне практичні заняття проводяться в стінах самого навчального закладу чи в місцях практики студентів і мають на меті навчити їх вирішувати специфічні задачі з профілю своєї спеціальності. Лабораторні заняття допомагають студентам виявляти ті чи інші психічні явища, особливості соціально-психологічних механізмів взаємин людей у групі і т.п. Основне призначення лабораторних занять - навчання студентів дослідницькому підходу до вивчення психології як науки. Наукові ідеї, почуті на лекції чи прочитані в спеціальній літературі, знаходять перевірку в дослідженнях, підкріплюються особистим досвідом студента і тому краще засвоюються. Завдяки лабораторним 'роботам студент знає не тільки саме теоретичне положення, але і те, як воно може бути отримане в реальному дослідженні, щоб потім оформитися в узагальнену, абстраговану від конкретних подробиць струнку теорію. Такі основні форми групових занять, кожна з який несе свої специфічні функції, формуючи в студентів уміння прикласти до практики знання теорії психології. Організовуючи навчальну і навчально-професійну діяльність студентів викладач повинен пам'ятати про два загальні принципи підходу до розробки навчальних задач для практичних занять. 1. Принцип "від теорії - до практики", коли підбираються питання і задачі з числа теоретичних проблем і пропонується студентам самим знайти відповідні приклади в практичному житті (у побуті, у навчальній, трудовій, '22 суспільно-політичній, спортивній і іншій діяльності). Вирішуючи такі задачі, студент краще засвоює теорію, а правильно відповівши, демонструє рівень свого розуміння проблеми. 2. Принцип: "від життя — до теорії", у цьому випадку в задачах пропонуються різні практичні ситуації, що студент повинний проаналізувати з погляду відомої теорії. Керуючись цими двома принципами, можна конструювати велику частину навчальних задач з різних психологічних дисциплін. -23 2.2. Педагогічне керівництво самостійною роботою студентів. , Педагогічне керівництво самостійною роботою студентів передбачає висвітлення ряду важливих питань, таких як уміння студента самостійно працювати з науковою літературою з психології, аналізувати власні переживання, здійснювати самоконтроль тощо. Навчити студента самостійно вчитися - одна з найважливіших задач педагогічного керівництва роботою студентів. Для студента важливим є уміння теоретично мислити. Щоб це уміння реально сформувалося, потрібно відповідним чином будувати самостійну навчальну діяльність студента, виключивши заучування, механічне запам'ятовування (зубріння) навчального матеріалу з книг. Сказане означає, що при читанні літератури, при прослуховуванні лекції студенту варто постійно думкою співвідносити отриману наукову інформацію з реальною поведінкою людей, із власними думками^ почуттями, переживаннями, критично аналізувати й оцінювати їх з наукових позицій. Це і буде означати, що на досліджуваному матеріалі розвивається мислення студента, що дозволяє йому краще вчитися далі', не заучуючи теорію, а аналізуючи з її допомогою життєві факти. Тільки так може бути засвоєна психологія як наука, як, утім, і будь-яка інша наука. Однак на відміну від багатьох інших наук у психології є перевага: область практичного додатку наукових знань, фактичний матеріал - люди - знаходиться "під рукою". Основні задачі викладача, вирішення яких допоможе студенту досягти зазначеної мети [1; 183]: Сформувати в студента відповідну мотивацію до глибокого вивчення науки. Налаштування студентів на думку про те, що для засвоєння знань, одержуваних з лекцій і книг, необхідно постійно думкою проектувати їх на життєві психологічні явища (психічні процеси і стани, дії і вчинки людей і себе самого), прагнучи пояснювати їх на підставі психологічних знань. ?' '24 3. При самостійному .вивченні літератури усі висновки, одержувані при психологічному аналізі життєвих фактів, студент повинен обов'язково записувати. Студент повинен записати власні думки, що відображають розуміння виписаних положень стосовно життя. При навчанні у вузі усі залежить від правильної організації студентом свого самостійного навчання в міжсесійний період. Для того щоб самостійне навчання не перетворювалося у хаотичне, безладне читання, не набувало характеру не систематичності, непослідовності (студент півроку-рік відпочиває, а перед сесією штурмує підручники) необхідно допомогти йому перетворити роботу в постійно діючу систему. Щоби самостійне вивчення літератури студентом було ефективним, то при читанні підручника й іншої літератури студент повинен спиратися на інформацію, отриману на лекціях. При цьому прочитане в одному джерелі повинен зіставляти з інформацією інших джерел, доповнюючи і, уточнюючи отримані знання, що, у свою чергу, звіряється, корегується з життєвими фактами — реальними психічними явищами, що спостерігаються в житті людей, у тому числі й у власному. Таким чином, від лекції — до літератури, а від неї - до практики. Так йде процес засвоєння, тобто знання, що знаходилися колись поза свідомістю того, кого навчають, стають особистими його надбаннями. Інформація з наукової літератури тільки тоді може вважатися засвоєною, коли студент не просто зрозумів і запам'ятав, але і навчився користуватися отриманим знанням у практичних аналітичних діях. Самостійне навчання як система має свою структуру. Студенту важливо використовувати сповна усі елементи цієї структури, адже студент-першокурсник учитися ще не вміє. Щоб швидше опанувати умінням учитися самостійно, студенту доречно скористатися деякими методами і прийомами роботи. Щоб розглянути ці прийоми і методи спочатку слід провести аналіз структурних елементів самостійної роботи: читання конспекту лекцій; ' 25 читання, коментування і конспектування навчальної і наукової літератури; виконання контрольної роботи; підготовка до іспитів (заліків). Читання конспекту лекцій. Метою цієї підструктури є а) пригадування того, про що говорилося на лекціях; б) доповнення конспекту деякими думками і прикладами зі свого життя, що підкріплюють і поглиблюють розуміння студентом раніше почутого на лекціях; в) використання конспекту як путівника, що орієнтує в подальшій роботі. Робота з підручником і вивчення наукової літератури з психології. Підручник є основним, провідним видом навчальної літератури. У ньому систематично викладається матеріал на сучасному рівні досягнень даної науки і на доступній для студента мові. Вирізняльними рисами підручника як особливого виду навчальної літератури є: а) підручник містить у стислому вигляді весь основний навчальний матеріал з даної дисципліни. Сюди відносяться усі поняття і категорії даної науки з відповідними визначеннями (дефініціями). При необхідності дається коротка історія становлення поняття в науці. Це відноситься звичайно до найбільш загальних основних категорій, від змісту яких залежить розуміння логіки й історії розвитку самої науки; б) підручник викладає зміст основних наукових понять у строгій системі, у їхніх істотних взаємозв'язках і взаєминах, у їхній співпідпорядкованості, де більш широкі поняття і категорії містять у собі менш широкі і є методологічною основою для пізнання предметів, що позначаються ними; в) підручник у той же час ніяк не претендує на вичерпне розкриття усього наукового змісту навчального предмету, а намічає напрямок, у якому слід вивчати дану науку, щоб глибше і ширше в ній орієнтуватися. Підручник у цьому змісті служить деяким путівником, "ниткою Аріадни" для подальшого проникнення в сутність явищ, фактів, подій, яким дається пояснення в даній науці [1; 192]. Усе сказане, звичайно, відомо будь-якому викладачу, але проте є зміст акцентувати увагу над роллю підручника в діяльності викладача і тим більше в навчальній діяльності студента. Справа в тім, що оцінка цієї ролі з позиції ' 26 викладача і з позиції студента неоднакова, а часом і протилежна. 4 Багато студентів переоцінюють підручник, вважаючи його ледве чи не єдиним джерелом знань, так що навіть лекції не записують, сподіваючись на підручник, де є "усе для іспиту". Інші, як основне джерело знань, приймають конспект лекцій. Ніхто з них не шукає додаткову інформацію в іншому місці, зокрема у рекомендованій науковій літературі, що представляє першоджерело наукових психологічних знань. Працюючи зі студентами-першокурсниками необхідно провести на початку спеціальне заняття зі студентами про методи і прийоми самостійного вивчення психологічної літератури з показом функціонального зв'язку змісту підручника зі змістом теоретичних і експериментальних робіт учених-психологів. Ціль такого заняття - зацікавити психологічними відкриттями, тонкими і дотепними експериментами, що пояснюють "таємниці людської душі", викликати в студентів стійке бажання самим прочитати і розібратися в явищах психіки. Коди вони зрозуміють, що дуже багато цікавого і корисного можна почерпнути в науковій психологічній літературі, тоді вже не будуть обмежуватися тільки підручником чи лекціями. Крім такого спеціального заняття, на якому, звичайно, мова буде йти не тільки про підручник, а про вивчення рекомендованої наукової літератури, необхідно постійно в лекціях чи на групових заняттях демонструвати, як коротко викладене в підручнику важливе теоретичне положення розкривається більш докладно і дуже дохідливо в наукових працях вчених. Також необхідно ознайомити студента-першокурсника з методикою роботи із самим підручником: як його читати, щоб уникнути несвідомого запам'ятовування і зазубрювання. Основна функція підручника - орієнтація студента у системі знань, умінь і навичок, що повинні бути засвоєні відповідно до програми навчального предмету. Друга функція підручника - окреслення деякого коло обов'язкових знань з даного предмету, не претендуючи на глибоке розкриття і докладний ' 27 доказ логіки їхнього походження. Завдання студента - прийняти їх, щоб самому розібратися в рекомендованій науковій літературі й у тому, чого немає в підручнику. Інакше кажучи, підручник чітко орієнтує в проблематиці навчального предмету. Щоб уникнути бездумного завчання, текст рекомендується конспектувати, помітивши на полях свого конспекту, що саме залишилося не до кінця зрозумілим. Такий запис зовсім не формальність, тому що з погляду психологічних закономірностей засвоєння знань він являє собою розумову дію (тут навіть кілька актів розумової дії: обмірковування, висновок і, нарешті, сам запис з думкою, що обов'язково потрібно знайти відповідь на незрозуміле питання), а шлях до засвоєння пролягає, як відомо, через мислення. Таким чином, підручник поглиблює й уточнює знання, отримані студентом на лекціях, і одночасно спонукає до подальшого вивчення порушеного кола пртань по рекомендованій літературі. При цьому не треба забувати про непорушне правило: у всіх випадках знайомства з новими науковими поняттями потрібно шукати і знаходити відповідні їм факти в психіці реальних людей, щоб зрозуміти, що вони означають у житті. Робота з книгою - один із найважливіших методів навчання. Головна перевага даного методу - можливість багаторазово обробляти навчальну інформацію в доступній формі у зручний час. Навчальні книги успішно виконують усі функції: навчальну, розвиваючу, виховну, спонукаючу, контрольно-корекційну. При використанні спеціально розроблених, так званих програмованих навчальних книг ефективно зважуються питання контролю, корекції, діагностики знань, умінь. Метою самостійної роботи з книгою може бути ознайомлення з її структурою, швидкий перегляд, читання окремих розділів, пошук відповідей на визначені питання, вивчення матеріалу, реферування окремих уривків тексту чи усієї книги, рішення прикладів і задач, виконання контрольних 28 тестів, нарешті, заучування матеріалу на пам'ять. Тому даний метод має в залежності від цілей ряд модифікацій. 29 2.3. Педагогічний контроль як особливість керівництва навчальною та навчально-професійною діяльністю студентів. У педагогічній психології поняття "контроль" розглядається як навчальна дія, що органічно входить у сам процес навчальної діяльності ?

Похожие записи