Дипломна робота

на тему:

Особливості організації проблемного навчання

в початковій школі

План

ВСТУП …………………………………………………………………………….3

РОЗДІЛ 1. Проблемне навчання — один із ефективних методів пошукової
пізнавальної діяльності молодших школярів ……………………………….…..8

1.1. Теоретико-методологічні засади проблемного навчання…………………..8

1.2 Вікові та індивідуальні особливості прояву пізнавальної активності
молодших школярів ………………………………………………………………13

1.3.Класифікація методів проблемного навчання ………………………………23

1.4.Характеристика технологій проблемного навчання ………………………..32

РОЗДІЛ 2. Роль і функції проблемної ситуації в навчально-виховному
проце-

сі ……………………………………………………………………………………45

2.1. Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі
…45

2.2. Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І
ступеня ……………………………………………………………………………..52

2.3.Педагогічне керівництво пізнавальною активністю молодших школярів
..62

ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………….77

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ……………………………………83

ДОДАТКИ ………………………………………………………………………..86

ВСТУП

Актуальність дослідження. Важливу роль в теорії і практиці освіти
відіграють зміст, принципи і методи навчання. Сьогодні вже саме життя
вимагає розробки і впровадження диференційованого підходу до освіти,
активних прийомів, форм і методів навчання. В Законі України «Про
освіту» (стаття 35) наголошується на тому, що загальна середня освіта
забезпечує всебічний розвиток дитини як особистості, її нахилів,
здібностей, талантів…[51, 3]. Нині в Україні відбувається становлення
нової системи освіти, яка зорієнтована на входження в єдиний світовий
освітній і інформаційний простір. Цей процес супроводжується істотними
змінами в педагогічній теорії і практиці навчально-виховного процесу.

Зміна місту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку школи веде до зміни
її технологій, надає їй особистісної спрямованості.

Школа сьогодні – це, перш за все, школа самореалізації і
самоактуалізації особистості, бо саме, як наголошує, С.Русова, “нова
школа закладе за головну мету збудити, дати виявитися самостійним
творчим здібностям дитини”.

Наше завдання не тільки дати дітям суму знань, але навчити
спілкуватися, вирішувати проблеми, знаходити вихід із нестандартної
ситуації – іншими словами, — навчити найвищому із мистецтв – мистецтву
жити.

Реформування освіти в Україні передбачає інший підхід у конструюванні
змісту освіти – цінність змісту ставиться в залежність від того,
наскільки він сприяє застосуванню методик, які формують творчу, мислячу
особистість.

Сьогодні навчання розглядається як багаторольовий процес. «Акцент на
цьому виключно важливий для подолання побутової авторитарної парадигми
навчання, де панує монофункціональний підхід до дитини, яка
розглядається і оцінюється лише з боку навчальних досягнень», —
стверджує О.Я.Савченко.

В наш час виникає суперечність між наростаючим об’єктом інформації і
обмеженими сторонами навчання, яка викликає необхідність постійного
вдосконалення навчального процесу. В останні роки поряд із змінами
програми ведеться пошук надійних шляхів розвиваючого навчання. Він
здійснюється в основному в 3 напрямках: в області програмного,
програмованого і диференційованого навчання. Важливе значення надається
проблемному навчанню, основна мета якого, як відомо, полягає у
збагаченні активного ставлення учнів до оволодіння знаннями,
інтенсивного розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності та
індивідуальних творчих здібностей. Проблемне навчання являється основним
засобом активізації розумової діяльності учнів, розвитку в них тяги до
знань і бажання вчитися. Одночасно воно є умовою творчих здібностей
школярів.

Організація проблемного навчання сприяє більш активному і продуктивному
засвоєнню учнями найважливіших знань про предмети, взаємозв’язки і
закономірності.

Проблемна активність учня, зокрема, учня початкових класів — це одна із
центральних проблем педагогіки. Вона була стержнем багатьох педагогічних
теорій минулого (Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоцці, Ф. Дістерверга,
К.Д.Ушинського). І це не випадково, оскільки сам процес людського
пізнання носить активний, творчий характер, а здібності людські, в тому
числі і пізнавальні, розвиваються лише в активній самостійній
діяльності. В проблемному навчанні створюються найбільш сприятливі умови
для формування таких якостей особистості, як пізнавальний інтерес,
творча активність і самостійність. А це дає можливість реалізувати
вимоги Державної національної програми «Освіта» (Україна XXІ ст.), де
зазначається про необхідність вибору і структурування
навчально-виховного матеріалу на засадах деференціації та інтеграції,
забезпечення альтернативних можливостей для одержання освіти, для
індивідуальних потреб і здібностей [52, 3].

Центр тяжіння в проблемному навчанні переноситься на активність самого
учня, вчитель опирається на розвиток його мислительних процесів, а не
тільки на пам’ять і заучування матеріалу. Навчання не можна розглядати
як спільну діяльність вчителя і учнів при передачі і засвоєнні знань,
умінь і навичок. Діяльність вчителя зараз не зводиться до передачі знань
в готовому вигляді, а полягає в організації активного пізнання учнів, в
керуванні їх пізнавальною діяльністю, а навчання в цілому як організація
пізнання учнів.

Питання проблемного навчання досліджувало ряд вчених, які остаточно
єдиної думки у його розв’язанні не досягли. По різному трактується
розуміння особливостей функціонування проблемності на уроці, а також сам
безпосередній вплив проблемної ситуації на пізнавальну активність та
психологічний стан особистості. Зокрема, М. М. Скаткін, а також І. Я.
Лернер розглядають проблемне навчання як один із методів навчальної
діяльності, який грунтується на самостійній пізнавальній діяльності
учнів, а в свою чергу Махмутов М. І. обгрунтовує особливості проблемного
навчання як цілої методичної системи, яка об’єднує різноманітні методи
навчання [21, 30].

Ільницька І. А., обгрунтовуючи особливості проблемного навчання,
особливу увагу в своїх дослідженнях зосереджувала на розробці шляхів
створення різних видів проблемних ситуацій. Важливо було для їх
дослідження визначити методику підготовки та проведення уроків з
використанням системи проблемних ситуацій, а також вивчити їх вплив на
пізнавальну діяльність школярів. Фурман А. В., розглядаючи питання
проблемного навчання, висвітлює психолого-педагогічні умови організації
і ефективного використання проблемності в навчанні і особливу увагу
приділяв методиці застосування проблемних ситуацій з урахуванням
диференційованого підходу до учнів різних вікових категорій.

Фрідман Л. М. поряд з обгрунтуванням позитивної сторони проблемного
навчання висвітлює деякі особливості можливої негативної впливової дії
на навчально-пізнавальну діяльність школярів, опираючись на
індивідуально-психологічні особливості.

Проте всі твердження науковців єдині в тому, що ядром проблемного
навчання є проблемні ситуації. А все це дає змогу так визначити
проблемне навчання: це така організація процесу навчання, основу якої
складають проблемні ситуації, визначення проблем і їх вирішення учнями.

Однак сьогодні проблемне навчання є швидше теоретичною моделлю
розвиваючого навчання, ніж реалізується на практиці як цілісний процес.
Основні положення проблемного навчання недостатньо методично
конкретизовані, не розроблені чисельні питання його доцільного
застосуваня. Тому проблемність у сучасній масовій школі використовується
епізодично і, як правило, не завжди ефективно. Основна причина
відсутності широкого використання проблемного навчання полягає в тому,
що теоретичні розробки питань, які стосуються проблемності, не доведені
до рівня конкретної педагогічної технології. Отже, питання проблемного
навчання в початковій школі досить актуальне на сьогоднішній день.
Усвідомлення цієї проблеми і потреба опанувати теоретичними основами
проблемного навчання та достатня розробленість цього питання в
практичному аспекті зумовило вибір теми курсового дослідження.

Отже, актуальність теми визначається наступним:

— проблемне навчання недостатньо досліджене в цілому;

— проблемне навчання в початкових класах має свої особливості і його
ефективність забезпечується певними умовами;

— проблемне навчання впливає на рівень знань молодших школярів;

— потреба практичних розробок використання проблемного навчання з
різних предметів в школі 1-го ступеня.

Об’єктом дослідження — навчальний процес в початковій школі.

Предмет дослідження — особливості впровадження проблемного навчання в
педагогічний процес школи 1-го ступеня.

Мета дослідження полягає в тому, щоб на основі аналізу теоретичного
матеріалу з даної проблеми та практичного вирішення її в школі 1-го
ступеня показати істотний вплив проблемного навчання на підвищення знань
дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза даного дослідження грунтувалася на припущенні, що проблемне
навчання матиме ефективний вплив на пізнавальну діяльність учнів при
умові, якщо вчитель знає особливості методики проблемного навчання,
володіє вміннями його застосування в навчальному процесі і
безпосередньо, буде використовувати його в навчальній діяльності.

Методи дослідження:

— аналіз і синтез психолого-педагогічної літератури з даного питання;

— аналіз, систематизація та узагальнення даних спостереження
педагогічної практики;

— вивчення передового досвіду вчителів;

— спостереження за учнями під час навчальної практики.

Завдання:

1. Опрацювати законодавчі документи з питань проблемного навчання у
початкових класах;

2. З’ясувати основні чинники доцільного використання проблемних
ситуацій в навчанні, прийоми постановки і усунення навчальних проблем,
способи прийняття та розв’язування проблемних задач учнями;

3. Розкрити закономірності функціонування навчальної проблемної
ситуації, розглянути типові недоліки в організації і здійсненні
проблемного навчання в школі 1-го ступеня;

4. Визначити фази і етапи розвитку проблемних ситуаці1й, їх структуру,
функції на різних етапах цілісного пізнавального циклу,
психолого-дидактичні умови, за яких ця ситуація створює оптимальний
розвивальний вплив на особистість учня;

5. Проаналізувати досвід застосування проблемних ситуацій на практиці,
а також розробити рекомендації для удосконалення практики розв’язання
даного завдання у відповідності з досягненнями сучасної педагогіки.

Практична значимість полягає в тому, що результати дослідження і
практика показали: систематичне використання проблемного навчання сприяє
підвищенню рівня знань молодших школярів.

РОЗДІЛ 1. Проблемне навчання — один із ефективних методів
пошукової пізнавальної діяльності молодших школярів.

1.1. Теоретико-методологічні засади проблемного навчання

Досвід організації проблемного навчання накопичувався у світовій
практиці протягом багатьох десятиліть Розробці методики і технології
проблемного навчання значною мірою сприяли наукові праці в галузі
психології навчальної діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, В. В.
Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализіна та ін.).

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти,
спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів
дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку,
творчості, виховання соціальне значимих рис особистості. Проблемне
навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що
стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів.
Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню
психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів

Основне дидактичне призначення проблемного навчання — в педагогічному
керуванні активною пошуковою діяльністю учнів. Проблемне навчання
виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно
вирішити учням.

Навчання, як відомо, є особливою формою пізнання об’єктивної дійсності,
яка передбачає прискорене оволодіння людиною суспільно-історичним
досвідом, що нагромаджений попередніми поколіннями. Досягнення цієї
основної мети сьогодні здебільшого реалізується за допомогою
пізнавальної взаємодії вчителя і учня, результатом якої є інтенсивне
формування знань учня та стрімкий розвиток його індивідуальних сил і
здібностей. Працюючи з будь-яким навчальним змістом, як учень, так і
учитель повинні проявити в собі зустрічну пізнавальну активність, інакше
навчання буде малоефективним. З іншого боку, якість навчального процесу
також залежить і від того, як розгортається пізнавальна активність
учня й які пізнавальні процеси більше представлені в навчанні —
научіння, чи учіння, тобто вияснення проблеми, що є основою оволодіння
знаннями учня, процес свідомого заучування матеріалу, чи розумове
осмислення його фактів [7, 44].

Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення
перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом
учителя і при цьому активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних
і експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання
проблемним.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно відповідає таким
вимогам: вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в
учнів; опирається на попередній досвід і знання за принципом
апперцепції.

Проблема – складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення
і вирішення.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю і місцем виникнення: предметні,
міжпредметні, урочні й позаурочні; б) за роллю в пізнавальному процесі:
основні й допоміжні; в) за способом організації їх розв’язку:
фронтальні, групові та індивідуальні.

Основні способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

а) повідомлення вчителем учням інформації, яка містить суперечність;
б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища;
в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів та новим
фактом, явищем; г) використання сукупності способів і прийомів, в ході
яких виникає проблемна ситуація.

Процес засвоєння знань проблемним шляхом включає такі етапи:
а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації і
формулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших
гіпотез.

Проблемне навчання розглядається як технологія розвиваючої освіти,
спрямована на активне одержання учнями знань, формування прийомів
дослідницької пізнавальної діяльності, залучення до наукового пошуку,
творчості, виховання соціально значущих рис особистості. Проблемне
навчання засноване на конструюванні творчих навчальних завдань, що
стимулюють навчальний процес і підвищують загальну активність учнів.
Воно формує пізнавальну спрямованість особистості, сприяє виробленню
психологічної установки на подолання пізнавальних труднощів.

Проблемне навчання – це інтегроване поняття, що поєднує принципи
розвивального навчання, принципи й методи диференційованого підходу,
інноваційність.

Навчання, побудоване на основі проблемного уміння, є проблемне навчання.
Учень одержує у ньому нові знання не в готовій формі, а як наслідок
своєї розумової праці. Вони є його власним відкриттям, продуктом його
розумової діяльності, однак при цьому виникає необхідність здійснити
такі кроки, які б наблизили проблему до учня, тобто кроки, після яких
учень проблему сприйняв би як власну.

І.Лернер і М.Скаткін, відомі дидакти й ініціатори впровадження
технологій проблемного навчання у школах колишнього Радянського Союзу,
розглядали проблемне навчання як таке, в ході якого учні систематично
включаються у процес пошуку доказового рішення нових для них проблем,
завдяки чому вони навчаються самостійно здобувати знання, застосовувати
раніше набуті, оволодівати досвідом творчої діяльності.

Основне дидактичне призначення проблемного навчання – в педагогічному
керуванні активною пошуковою діяльністю учнів. Проблемне навчання
виражається в системі проблемних ситуацій, задач, завдань, які необхідно
вирішити учням.

Проблемна ситуація – психологічний стан, що виникає в результаті
мислительної взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним
матеріалом) і викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або
явища, що вивчається.

Проблемна ситуація – це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал.
Учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні
операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення

Проблемна ситуація характеризується уявною несумісністю двох чи більше
інформацій.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній
ситуації, вони бувають: основними і допоміжними.

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають:

текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься
у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію –
демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища);

за часом вирішення:

короткочасними (використовуються для оперативної активізації діяльності
учнів);

тривалими (розв’язуються не на одному занятті, а на двох-трьох).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість
використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації – найвідповідальніший етап у проблемному
навчанні.

Проблемне навчання – система регулятивних принципів діяльності,
цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів,
вибір способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішення
навчальних проблем.

Проблемне навчання полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається
з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у
розв’язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у
різноманітній самостійній роботі учнів. Такий вид навчання передбачає
належний рівень підготовленості, зацікавленості учня в пошуку невідомого
результату.

Ідея про конструктивне зближення процесів наукового й навчального
пізнання й на цій основі, розвиток розумових здібностей учнів та
підвищення якості навчального процесу одержала всебічну розробку в
теорії проблемного навчання. Однак говорити про масштабне впровадження
проблемності в практику школи, його високу ефективність не є
достовірним фактом. Сьогоднішня навчальна діяльність показує
перевагу малоусвідомленого застосування вчителями елементів проблемності
в навчальному процесі.

Теоретичні розробки питання проблемного навчання досить різнобічні.
Саме поняття «проблемне навчання» вчені відносять до різних категорій,
включаючи в нього різний зміст. Одні вчені вважають, що воно (проблемне
навчання) є принципом дидактики (Кудрявцев) [17, 12], другі вчені
вважають його методом навчання (Оконь В., Брушлинський А.Н.) [31, 205],
треті — типом навчального процесу (Алексюк П.В., Махмутов М.І.) [22,
34], четверті — психолого-педагогічною системою в організації
навчально-пізнавального процесу (Максимова В.Н.) [20, 17], п’яті —
особливим підходом до навчання, що виявляється насамперед у
перетворюючому характерчі пізнавальної діяльності школярів (Скаткін
М.Н.) [37, 77].

Вважаємо, що всі ці теорії, всі ці підходи до визначення місця
проблемного навчання в теорії і практиці школи не позбавлені змісту,
проте їх потрібно розглядати не самих по собі, а лише в сукупності,
тобто у взаємозв’язку всіх цих сфер діяльності, у їх гармонійній
взаємозалежності. Тут перш за все потрібно чітко розрізнити теоретичний
і практичний аспекти. В науці проблемне навчання розглядається лише як
теорія, а у практиці школи виділяється як система психолого-педагогічних
засобів організації ефективного навчального пізнання та формування
творчості особистості, що розвивається. Основна відмінність у
проблемності навчання полягає у змісті й характері організації вчителем
пізнавальної діяльності школярів, яка в свою чергу, передбачає особливу
взаємодію навчальних проблем, проблемних завдань і запитань. Крім
того, як серцевину проблемного навчання можна виділити цілісний процес
спільної продуктивної взаємодії вчителя і учнів, який охоплює й
виявлення проблеми, й відкриття знань учнем під час її розв’язання, і
застосування відшуканих способів дії до виконання нових навчальних
завдань. А все це буде залежати від особливостей учнів, власної
педагогічної діяльності вчителя, рівня розвитку класного колективу. Тому
обговорючи питання проблемного навчання, як особливого способу
діяльності учнів, треба також зауважити, що особливості такого навчання
є фактором вдосконалення творчих здібностей самого вчителя. Дослідження
проблемної ситуації безпосередньо пгов’язане з глибоким визначенням
ходу і способу пізнавальної діяльності людини, з’ясуванням умов
організації її високопродуктивної розумової праці.

1.2. Вiковi та iндивiдуальнi особливостi прояву пiзнавальної активностi
молодших школярiв

Попереднiй теоретичний аналiз дослiджуваної проблеми виявив
неподiльний зв’язок рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi школярiв
з етапами й особливостями функкцiонування навчальних проблемних
ситуацiй. Науковцi вiдзначають вiдносну стабiльнiсть пiзнавальної
активностi окремого учня протягом тривалого часу (1–3 роки). Учень має
немовби свiй iндивiдуальний рiвень активностi в навчальнiй проблемнiй
ситуацiї, який є для нього оптимальним i дає змогу проявити найбiльшу
продуктивнiсть мислительної дiяльностi, найповнiше реалiзувати
власнi розумовi можливостi. Iстотне зростання активностi в цих
ситуацiях помiчено в сензитивнi перiоди психiчного розвитку школярiв
[45, 124].

Зазначимо типовi вiковi особливостi пошукової пiзнавальної активностi
учнiв, якi проявляються в навчальних проблемних ситуацiях.

1. З вiком розширюється поле й поглиблюється змiст пiзнавальної
активностi учнiв у проблемних ситуацiях, зокрема, вони здатнi на
подолання складнiших iнтелектуальних перешкод, на вищу мобiлiзацiю
емоцiйно-вольових ресурсiв. Здатнiсть до тривалого розумового
напруження багато в чому залежить вiд сформованостi цiннiсних
орiєнтацiй, установок, iдейних переконань, витривалостi й
наполегливостi школяра.

2. Iстотнi зрушення у формуваннi пiзнавальної активностi учня
вiдбуваються, як правило, у сензитивних перiодах психiчного розвитку
школярiв. Тому можна вважати, що пошукова активнiсть молодших
школярiв, пiдлiткiв i старшокласникiв є якiсно вiдмiнною.

3. Чим менший вiк учня, тим бiльшою мiрою вiн учиться на досвiдi
власних пошукових дiй у щоденному проведеннi iндивiдуальних
експериментiв; його ментальний досвiд характеризується пластичнiстю й
незавершенiстю. Тому в початковiй школi особливо ефективними є
проблемно-практичнi методи. З вiком продуктивнiсть словесно-логiчних
методiв зростає.

4. Швидкi темпи розвитку пiзнавальної активностi пов’язанi з розвитком
рефлексивних можливостей учнiв, формуванням умiнь взаємо- i
самоконтролю, самооцiнки i, звичайно, розвитком мислительних операцiй
(аналiзу, синтезу i т.д.) i навичок нормотворчої пiзнавальної
дiяльностi.

5. Здатнiсть самостiйно регулювати й нормувати свої пошуковi дiї в
навчальних проблемних ситуацiях, яка виробляється з вiком, вибiр
предметiв стає більш усвiдомленим, а формування пiзнавального iнтересу
спрямованим; у результатi однi знання здобуваються активно й входять
до динамiчної складової ментального досвiду особистостi, iншi ––
пасивно й збагачують фоновий контекст пiзнавальної сфери.

6. З вiком зростає узагальненiсть i системнiсть знань учнiв, зростають
їхнi розумовi можливостi. Завдяки цьому вдосконалення прийомiв
мислительної дiяльностi й стратегiй розв’язку задач отримує новий
iмпульс, постiйно iнтенсифiкується; учень спроможний до пiзнавальної
активностi вищих рiвнiв, бiльшої складностi, гнучкостi та тривалостi.

У психологiї i дидактицi [24; 69; 70; 240] вiковi та iндивiдуальнi
вiдмiнностi пiд час розв’язування учнями рiзних задач, виходячи з
особливостей пошукової активностi, здебiльшого описуються через поняття
«тип реакцiї» суб’єкта на новизну, що характеризує два крайнiх прояви,
а саме: iмпульсивну й рефлексивну поведiнку iндивiда.

Сутнiсть iмпульсивного реагування полягає в тому, що людина вiдразу,
не задумуючись, вiдповiдає на зовнiшнi подразники, легко схиляється
на бiк тiєї чи iншої гiпотези , не враховує мiри її об’єктивностi.
Отож, у прийняттi рiшення бiльш важливу роль вiдiграють емоцiйнi
процеси, нiж розумовi, мислительнi. Про iмпульсивного учня говоримо,
що вiн дiє наспiх i, як правило, приймає часто необгрунтованi рiшення,
робить багато помилок.

Змiст рефлексивного реагування становлять тi психiчнi процеси, якi
забезпечують внутрiшню «вiдшлiфованiсть» будь-якої гiпотези, домiнування
логiчних доведень над емоцiйними реакцiями. Другими словами, учень
чинить здебiльшого обдумано, а тому розв’язує завдання довго, але
помилок робить мало. Звичайно, в класi завжди є школярi з iншим типом
реакцiї (наприклад, розв’язують завдання швидко й правильно або,
навпаки, повiльно i з великою кiлькiстю помилок); проте кiлькiсть
таких учнiв незначна.

Грунтуючись на положеннi про тип реагування учнiв на проблемнiсть
ситуацiї, учитель має змогу розподiлити їх на чотири групи, у кожнiй
з яких виробляється своя, особлива стратегiя розв’язування проблемної
задачi й вiдповiдно окрема тактика педагогiчного керiвництва їхньою
пошуковою пiзнавальною активнiстю.

Перша група — учнi з рефлексивною, швидкою реакцiєю на проблемнiсть,
виконують складнi завдання добре (тобто роблять мало помилок) i швидко
(думають над розв’язком недовго); друга — учнi з рефлексивною,
повiльною реакцiєю, розв’язують проблемнi задачi добре, але повiльно;
третя — учнi з iмпульсивною, швидкою реакцiєю, виконують складнi
завдання швидко й погано (з великою кiлькiстю помилок); четверта —
учнi з iмпульсивною, повiльною реакцiєю, розв’язують завдання
повiльно й погано.

Тип реагування учнiв рiзних вiкових категорiй характеризується
вiдмiнностями активностi. Про це, зокрема, свiдчать дослiдження
нiмецьких психологiв [99, 102]. Так, молодшi школярi реагують на
проблемнiсть iмпульсивнiше, нiж старшi. Причому з вiком рiвень
рефлексивностi, самоусвiдомленостi пошукових стратегiй окремого учня
має тенденцiю до зростання: витрати часу на розв’язування мислительних
задач збiльшуються, а число помилок знижується; пiдвищується
нормативнiсть та алгоритмiчна складнiсть пошуку. Проте учень, як
правило, зберiгає властиву йому з раннього вiку стратегiю розв’язування
проблемних задач, хоч iмпульсивнi форми пiзнавальної й регуляцiйної
активностi в цiлому поступаються рефлексивним.

Проаналiзуємо особливостi пошукової пiзнавальної активностi школярiв
рiзних вiкових категорiй, що найповнiше виявляються у навчальних
проблемних ситуацiях.

Вiдомо, що з приходом дитини до школи в її уявлення про предмети i
явища дiйсностi вiдбувається справжня революцiя. I це природно, адже
докорiнно змiнюється соцiальна ситуацiя i внутрiшня позицiя дитини:
вона стає Учнем. Основний змiст пiзнавальної дiяльностi в цей вiковий
перiод — оволодiння узагальненими способами дiй у галузi наукових
понять, соцiальних норм спiльної дiяльностi з дорослим i ровесниками. I
тут джерелом проблемностi є не тiльки пiзнавально-смисловi суперечностi,
а й iнтелектуальнi труднощi дiтей, всiлякi недоречностi й непорозумiння
у їхнiх вчинках. Однак важливо, щоб за будь-яких умов навчальнi
проблемнi ситуацiї були явними як для вчителя, так i учня. Тодi, як
показують спостереження, переважають у навчаннi здивування,
зацiкавленiсть, висока дiалогiчнiсть взаємостосункiв.

Однiєю з особливостей пiзнавальної дiяльностi молодших школярiв є
обмеженiсть «поля» мислительного пошуку елементiв нового знання,
згорнутiсть етапiв функцiонування внутрiшньої проблемної ситуацiї, її
дифузний характер. Це спричинено насамперед низьким рiвнем
iнтелектуально-вольових можливостей учнiв, обмеженою кiлькiстю
сформованих прийомiв мислительної дiяльностi, незначним життєвим
досвiдом. Звiдси цiлком виправдана прискорена динамiка уроку, часта
змiна форм i методiв роботи учнiв на уроцi, насиченiсть рiзноманiтними
пошуковими дiями кожного етапу навчального процесу. I навiть у цiй
ситуацiї, коли подача «порцiй проблемностi» обмежена, молодшi школярi
здебiльшого самостiйно усувають перепони, якi навмисне створює вчитель
задля розвитку їхньої пошукової пiзнавальної активностi.

В обстоюванiй системi розвивального навчання важливе значення має
довiльний та невимушений характер пiзнавальної дiяльностi школярiв
на уроцi, за якого iстотно розширюються межi прояву їх пiзнавальних
дiй. Водночас тут розвивається здатнiсть до саморегуляцiї
поведiнки й свiдомого прийняття рiшень, формуються моральнi почуття й
вольовi якостi.

Значно ширшi можливостi щодо забезпечення повноцiнного навчального
пiзнання молодших школярiв виникають пiд час застосування вчителем
явних проблемних ситуацiй, в основi яких лежать пiзнавальнi смисловi
конфлiкти. Причому це застосування здебiльшого ефективне на
будь-якому етапi уроку й особливо на його початку. Наприклад: Учителька
починає викладати новий матерiал з природознавства (4-й кл.)
запитанням: «Дiти, у морозний день ви йдете вулицею й розмовляєте з
товаришами. Коли вiдкриваєте рота, то що з’являється в повiтрi у цей
момент?» – Клуби пари. – Правильно. А чому ви не помiчаєте цього, коли
сидите в кiмнатi? Природно, що учням важко вiдразу вiдповiсти на це
запитання. Виникає навчальна проблемна ситуацiя, яка збуджує їхню
пошукову пiзнавальну активнiсть, породжує в них бажання дiзнатися
про причини цього явища, спонукає до дiалогiчного пошуку. Цей
iнтерес i бажання пiзнати нове водночас активiзує сприймання й
усвiдомлення школярами навчального матерiалу, мобiлiзує iндивiдуальнi
пiзнавальнi резерви кожного,

Молодшi школярi ще недостатньо володiють методами розумової працi й
не мають необхiдних знань, щоб органiзувати самостiйний пошук. Тому
основний шлях застосування навчальних проблемних ситуацiй проходить
через спiльну пошукову дiяльнiсть учителя й учнiв на рiзних
етапах уроку. Це стосується не тiльки викладу нового матерiалу вчителем,
а й розв’язування проблемних задач, вправ чи активностi в iгрових
ситуацiях. Зокрема, ефективними для створення навчальних проблемних
ситуацiй є такi завдання, в яких пропущенi якiснi данi. За цих умов
учнi постають перед необхiднiстю поглибленого аналiзу умов i вимог
задачi, самостiйного формування запитань.

Важливим є характер спiлкування молодших школярiв пiд час функцiонування
навчальних проблемних ситуацiй. Воно, як правило, стає предметним,
цiлеспрямованим, продуктивним. Учнi часто ставлять запитання вчителю,
внаслiдок чого в класi розгортається змiстовний, проблемно зорiєнтований
дiалог.

Для створення навчальних проблемних ситуацiй використовуються матерiали
аналiзу помилок самих учнiв. Наприклад, внаслiдок неправильного
розв’язання деякими учнями задачi «До числа 10 додайте рiзницю чисел 5
i 3» (вiдповiдь 18, а не 12) виникають такi запитання: «Чому одержано
неправильну вiдповiдь?», «Яку помилку тут допущено?».

Для молодшого школяра виняткове значення має оцiнка його навчальної
роботи вчителем, дорослим. Не дивно, що фактором розвитку його
особистостi є не стiльки сама пiзнавальна дiяльнiсть, скiльки
ставлення дорослих (у першу чергу вчителя) до успiшностi, дисциплiни й
старанностi дитини. Тому особливу роль вiдiграє емоцiйно прийнятна
атмосфера вiльного пошуку учнiв i вчителя, яка допускає помилковi
дiї, власнi судження й оцiнки. Тодi вiдсутнiсть страху перед
«творчою» помилкою у вчителя бездоганно передається й молодшим
школярам: вони не бояться висловлювати свої думки, ставлення, почуття.

Так, органiзацiя дослiдної роботи всiх учнiв вiдiгравала велику роль у
новаторськiй дiяльностi В.О. Сухомлинського. У цьому великий педагог
вбачав не тiльки засiб виховання любовi до працi, а передусiм шлях
до вироблення свiтогляду, iдейних переконань, пiднесення самого себе
як особистостi у власних очах. «Дослiдницький елемент навчання — дуже
важлива умова звеличення людини. Без виявлення розумових сил, без
напруження думки неможливе iнтелектуальне життя особистостi й
колективу, неможливий обмiн духовними багатствами. У добуваннi знань
є одна дуже важлива риса: людина не тiльки про щось дiзнається, а й
щось доводить. Утверджуючи iстину, вона утверджує себе.

Отже, у цей період ередньому шкiльному вiцi вiдбувається швидкий
розвиток особистостi учня: починає формуватися самоповага й
самосвiдомiсть, розвиваються такi властивостi особи, як
самостiйнiсть, наполегливiсть, витримка. Слiд окремо сказати про
становлення такої важливої складової особистостi, як воля, яка,
проявляючись через вольовi дiї i вчинки пiдлiткiв, сприяє розвитку
цiлого комплексу вольових якостей: цiлеспрямованостi, наполегливостi,
рiшучостi, iнiцiативи, витримки, самовладання, а в результатi ––
досягнення вищого ступеня активностi юної особи — вольової поведiнки.

Водночас суттєвим є те, що всi цi якостi знаходяться в процесi
формування, основний шлях якого проходить через проблемно-пошукову
дiяльнiсть школярів. Забезпечити адекватну навчальнiй проблемнiй
ситуацiї пiзнавальну активнiсть кожного учня досить важко в системi
традицiйного навчання.

Оскiльки в молодшому шкільному віці найбiльший розвивальний вплив на
особистiсть мають проблемнi ситуацiї, то зазначимо двi обставини, що
оптимiзують розвиток пошукової пiзнавальної активностi школярiв пiд
час застосування педагогом саме цього класу навчальних ситуацiй.

По-перше, труднiсть проблемної ситуацiї пов’язана не тiльки зi
складнiстю навчального завдання, недостатнiм пiзнавальним досвiдом чи
великою тривалiстю активного пошуку учнем iстинного знання, а й з
власне психологiчним моментом: процес розв’язування будь-якої, навiть
цiлком посильної для учня проблемної задачi з нецiкавого предмета є
«важкою» справою для нього, у той час як об’єктивно складнi задачi з
цiкавої науки будуть «легкими». У цьому – вiдноснiсть трудностi й
проблемностi навчальної дiяльностi школярiв, а вiдтак i рiвнiв
їхньої пошукової пiзнавальної активностi в момент педагогiчної
взаємодiї.

Створюючи проекти навчальних проблемних ситуацiй, учитель має
враховувати реальний рiвень розвитку пiзнавального iнтересу учня,
тобто, що саме виникає: цiкавiсть, допитливiсть, справдi пiзнавальний
процес чи теоретичний iнтерес. Кожний з названих видiв пiзнавального
iнтересу характеризується рiвнем усвiдомленостi й дiєвостi. Зокрема,
частковий, вузький iнтерес вiдрiзняється захопленiстю пiдлiткiв
певними фактами, але без їхнього взаємозв’язку, осмислення. Тому це
iнтерес до однiєї теми або навiть до часткового питання. Вiн спонукає
учня до пiзнавальної активностi, проте легко руйнується пiд впливом
утруднень та невдач, якi виникають на шляху пiзнання невiдомого.

Наукове розумiння цiєї залежностi дає змогу пояснити причини
перевантаження школярів навчальною працею, за якої не реалiзуються
їхнi потенцiйнi розумовi можливостi. Тому їх пiзнавальна дiяльнiсть має
формуватися на рiвнi зони найближчого розвитку (спiльна робота, дiалог,
дискусiя), iнакше процес формування пiзнавального iнтересу проходитиме
повiльно. «Слiд визнати, що вiдчуття перевантаження школяра
народжується не стiльки вiд непосильного обсягу знань, скiльки вiд
нудьги, вiдсутностi iнтересу, стороннiх нав’язливих вимог «потрiбно»,
«повинен», «вiдкрий книжку», “закрий книжку», «пиши», «рахуй» тощо.

По-друге, у процесi розв’язування проблемної ситуацiї, центральною
ланкою якої є задоволення пiзнавальної потреби, людина зустрiчається з
протидiєю пiзнавального об’єкта, переживає певне нервово-психiчне
напруження. У зв’язку з цим можна стверджувати, що будь-яка внутрiшня
проблемна ситуацiя характеризується певною стресогеннiстю, тобто
потенцiально здатна викликати стрес i дистрес.

Це психiчне напруження виникає тодi, коли учень усвiдомлює i сприймає
труднiсть проблемної ситуацiї та прагне перебороти її, але ще не
переборов, не зняв її бодай частково. Показниками iнтенсивної
внутрiшньої роботи тут є яскравi позитивнi й негативнi емоцiї, їхнє
швидке чергування; вiн потребує педагогiчної допомоги чи колективної
пiдтримки. Проте виникнення напруження в пошуковiй дiяльностi учня в
явному виглядi спостерiгається не завжди. Тут слiд розрiзняти стрес
iнформацiйний i емоцiйний.

Iнформацiйний стрес може виникнути в навчальнiй проблемнiй ситуацiї за
умови, коли пам’ять учнiв переобтяжена фактичним матерiалом, коли
учень не встигає виконати те навчальне завдання за вiдведений час, яке
має для нього особисте значення. Надлишок iнформацiї немов блокує
пошукову пiзнавальну активнiсть. У цьому випадку iнформацiйний стрес
часто доповнюється емоцiйним: учень вiдчуває загрозу своєму
благополуччю, прикрiсть або навiть образу; йому ще бiльшою мiрою
потрiбна педагогiчна допомога.

Найсуттєвiшим фактором, який визначає рiвень нервовопсихiчного
напруження, є ступiнь трудностi проблемної ситуацiї. До певної мiри
труднiсть має позитивний, мобiлiзуючий вплив на пiзнавальну дiяльнiсть
учня, вище критичного рiвня — негативно впливає на його особистiсть,
значно погiршує показники мислительного пошуку нових знань. Уся
складнiсть цiєї педагогiчної проблеми полягає в тому, що цей
оптимум трудностi завжди iндивiдуальний.

Для того щоб оптимiзувати пошукову пiзнавальну активнiсть учнiв,
учитель має керуватися залежностями, урахування яких запобiгає
виникненню стресу в навчальних проблемних ситуацiях:

1. Нервово-психiчна напруга визначається мiрою трудностi внутрiшньої
проблемної ситуацiї й насамперед силою мотивацiї пiзнавальної
дiяльностi учня, його характером i стилем реагування на навчальнi
труднощi.

2. Чим нижче психiчне напруження й вищий пiзнавальний iнтерес учня
в навчальнiй проблемнiй ситуацiї, тим продуктивнiшою є його пошукова
активнiсть, тим повнiше реалiзуються його розумовi можливостi.

3. Оптимальне психiчне напруження в проблемнiй ситуацiї рiзне:
залежить не тiльки вiд вiку учня, а й вiд ставлення до навчання i його
результатiв, ступеня iнтелектуальної та особистiсної зрiлостi.

4. Учень здатний витримувати тим бiльше напруження пiд час пошукової
дiяльностi, чим вищий рiвень пiзнавального iнтересу, сформований у
нього, i чим краще розвиненi у нього вольовi риси (наполегливiсть,
витривалiсть тощо).

5. Чим бiльше значення для учня має виконання проблемного завдання, тим
бiльшого нервово-психiчного напруження слiд чекати вiд нього, яке
може як покращити його розумову працю, так i погiршити.

6. Позитивне ставлення учня до навчання безпосередньо пов’язане з
пiдвищеним хвилюванням, особливою чуйнiстю його iнтелектуальних
затруднень та мiжособових конфлiктiв, нестабiльних психiчних реакцiй
на нетиповi ситуацiї.

Звiдси основне завдання вчителя — науково проектувати неочевиднi
навчальнi проблемнi ситуацiї й забезпечувати вiдповiднi
психолого-дидактичнi умови для їхнього повноцiнного функцiонування на
кожному етапi розвивального уроку.

Пiдсумовуючи сказане про вiковi та iндивiдуальнi особливостi
розвитку пошукової пiзнавальної активностi щколярiв, пiдкреслимо
винятково важливе значення системи домiнантного для учнiв певного
вiку рiзних типiв навчальних проблемних ситуацiй.

Вiдомо, що всезнання неможливе не лише з огляду на психофiзичнi
обмеження людського органiзму. Воно недосяжне також у соцiальному
планi, тому що не може бути абсолютного контролю над мiжгруповими
взаємостосунками. Власне, свiдомiсть людини нiколи не претендувала
на всезнання. Вона завжди вiдображала свiт таким, яким вiн є: до
кiнця незрозумiлим, складним, динамiчним, багатопроблемним.

Очевидно, що в iсторiї розвитку окремої особистостi, як i людства в
цiлому, проблематизацiя свiдомостi проходить кiлька важливих етапiв.
Так, в дошкiльному вiцi судження дитини стосується здебiльшого
констатацiї фактiв ознак предметiв i явищ; дошкiльник висловлює
одноварiантнi думки, причому вiдразу, немовби не розмiрковуючи над
їхнiм змiстом. Молодшi школярi постають перед з’ясуванням численних
причин iснування явищ дiйсностi, а тому здатнi до проблематичних
суджень, якi об’єктивуються здебiльшого у формi запитань i
вiдповiдей, реплiк i фiзичних реакцiй.

Отже, пiзнавальна проблемнiсть — це одна iз продуктивних форм вираження
— функцiонування й розвитку не тiльки пошукової пiзнавальної
активностi, а й свiдомостi. Вона має бути реалiзована iндивiдом шляхом
рiзнопланової творчої активностi, охопивши на вищiй стадiї розвитку
й духовну сферу особистостi (творчiсть, свободу тощо). Тому тенденцiю
щодо зростання мiри проблематизацiї свiдомостi школярiв пiд впливом
проблемно органiзованого навчання слiд уважати визначальною для
прогресивного розвитку особистостi нового типу – соцiально активної
i нацiонально зорiєнтованої, гуманної i духовно зрiлої.

1.3.Класифікація методів проблемно-розвиваючого навчання

Якість підготовки учнів залежить не тільки від глибини засвоєння
теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх
творчих здібностей. Реалізації цього завдання сприяє впровадження в
навчальний процес активних методів навчання, одним з яких є
проблемно-розвиваюче навчання.

Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів
діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії
викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення
проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.

Полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки
питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв’язанні
проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у
різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень
підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.

Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на
принципах:

— цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати
свідомо організованої діяльності),

— бінарності (складається з діяльності викладача й учнів)

— проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його
засвоєнні).

Систему методів проблемно-розвиваючого навчання складають :

показовий (показове викладання),

діалогічний (діалогічне викладання),

евристичний (евристична бесіда),

дослідницький (дослідницькі завдання),

програмований (програмовані завдання) методи.

1.Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й учнів на
основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше
засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями
з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про
логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в
історії науки, способи її вирішення вченими.

Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають,
слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у
доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної
проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний)
рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в
конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями
знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

2.Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на
основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше
засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з
метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем,
засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення.
Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює
проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми,
висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів
умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної,
пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчання полягає у створенні другого
типу проблемної ситуації (рідше — першого типу) — суперечності між
раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх
використання.

Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального
матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності
учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький)
рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням
дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше
засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення
навчальної проблеми.

3.Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі
створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим
способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з
метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини
програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу,
викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи
дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з
постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це
спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами
активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних
проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти
самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень
проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії
невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури
аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу
проблемних ситуацій (рідше — другого) — суперечності між теоретично
можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю.
Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та
вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

4.Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на
основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично
можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його
практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів
інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до
самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів
(фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової
діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення),
організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із
зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання
навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне
значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний)
рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм
якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов’язані
з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у
розміркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними
знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення
навчальної проблеми.

5.Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на
основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично
досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного
обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання,
задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або
повторення раніше вивченого) матеріалу частинами.

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і
проблемних завдань. Шляхом поетапного роздріблення навчального матеріалу
з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів
до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку
вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації,
висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її
вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних
ситуацій (рідше — третього) — суперечності між практично досягнутим
результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного
обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше
засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для
вирішення проблеми.

Вибір методу навчання залежить від дидактичної мети, особливостей змісту
навчального матеріалу, пізнавальних можливостей учнів і методичної
підготовки викладача.

Дидактична мета — очікуваний, раніше запланований викладачем результат
навчальної діяльності, спрямований на поліпшення засвоєння учнями знань,
набуття вмінь та навичок.

У навчальній діяльності простежуються чотири рівні засвоєння навчального
матеріалу, які відображають психологічну послідовність процесу
засвоєння:

Запам’ятовування навчального матеріалу. На цьому рівні учень пізнає
об’єкт за його істотними ознаками;

Рівень розуміння навчального матеріалу. Полягає в усвідомленні
функціональної залежності між вивченими явищами, вмінні описати об’єкт;

Практичне застосування навчального матеріалу. Його характеризує вміння
учнів практично використовувати засвоєне при вирішенні завдань;

Рівень творчого перенесення знань. Учень вільно оперує вивченим
матеріалом, уміє свідомо та швидко трансформувати його у нових умовах.

Засвоєнню учнями навчального матеріалу на першому рівні сприяють методи
показового та діалогічного викладання (уроки засвоєння нових знань), на
другому — методи діалогічного викладання та евристичної бесіди (уроки
засвоєння вмінь та навичок). Засвоєння навчального матеріалу на третьому
рівні буде ефективним за використання методів евристичної бесіди та
дослідницьких завдань (уроки застосування знань, умінь і навичок), на
четвертому — методів дослідницьких та програмованих завдань (уроки
узагальнення та систематизації або контролю і корекції знань).
Взаємозв’язок методів проблемно-розвиваючого навчання, рівнів засвоєння
навчального матеріалу і типів спеціалізованих уроків показано на схемі
4.

Обрати найефективніший метод на підставі лише дидактичної мети
неможливо, тому що за однієї й тієї ж мети занять, але за різного змісту
навчального матеріалу можна використовувати різні методи.

Навчальний матеріал — призначена для вивчення і засвоєння інформація.
Зміст його містить основну інформацію, основне призначення якої
перетворитися на знання, та допоміжну, яка допомагає в засвоєнні
основної інформації. Якщо зміст навчального матеріалу характеризується
допоміжним значенням понять, які вивчаються; недостатнім коефіцієнтом
відношення опорних і нових знань:

Опорні елементи

к = ––––––––––––––––– < 1 Нові елементи низьким ступенем узагальнення нових та опорних знань; великою кількістю фактичного матеріалу, застосовують репродуктивні методи (показовий та програмований), які забезпечують незначний рівень пізнавальної самостійності учнів. Якщо ж зміст навчального матеріалу характеризується важливістю елемента, що вивчається; високим коефіцієнтом відношення опорних і нових знань: Опорні елементи к = ––––––––––––––––– > 1

Нові елементи

високим ступенем узагальнення нових та опорних знань; малою кількістю
фактичного матеріалу, застосовують продуктивні методи (діалогічний,
евристичний та дослідницький), за використання яких рівень пізнавальної
самостійності учнів значно зростає.

Якщо використання репродуктивних та продуктивних методів
проблемно-розвиваючого навчання залежить від змісту навчального
матеріалу, то при виборі методів викладання та навчального рівня
проблемності викладач орієнтується на пізнавальні можливості учнів,
наявність засобів навчання, рівень власної педагогічної майстерності.

При використанні методу проблемно-розвиваючого навчання, відповідно до
пізнавальних можливостей учнів, їх готовності до роботи за цим методом,
враховують: попередню теоретичну та практичну підготовку;
підготовленість до проблемно-пошукової діяльності (самостійність
мислення, вміння визначити головне в матеріалі, вміння вести
індивідуальний пошук); підготовку до самостійної роботи (вміння
планувати навчальну роботу, здійснювати її в належному темпі, здатність
до самоконтролю).

Вибір та застосування методу залежить від пізнавальних можливостей
учнів, які самі визначають рівень трудності проблемного завдання.
Відомо, що не дуже легке і не дуже важке проблемне завдання не викликає
в учнів мотивації до вирішення навчальної проблеми.

У зв’язку з цим необхідно обрати такий метод навчання, який забезпечив
би оптимальний рівень трудності проблемного завдання.

Рівень трудності навчальних завдань передбачає зіставлення нового
матеріалу з раніше вивченим та пізнавальними можливостями учнів. Тобто,
трудність є співвідношенням між об’єктивною мірою складності навчального
завдання і пізнавальними можливостями учнів. Поняття «складність»
характеризує властивості завдання (їх змістовий склад), а «трудність»,
крім складності навчального матеріалу, охоплює і пізнавальні
(суб’єктивні) можливості учня.

Поняття «проблемність» і «рівень проблемності» навчальних завдань є
суб’єктивними параметрами трудності у засвоєнні матеріалу.

Проблемність пов’язана з результатом мисленої взаємодії суб’єкта (учня)
з об’єктом (навчальним матеріалом) пізнання. Проблемна ситуація
характеризує специфічний стан інтелектуального суб’єкта, якому
недостатньо знань та вмінь для вирішення проблеми. Рівень проблемності
виражає ступінь невідповідності між наявними знаннями, вміннями,
розумовими здібностями учня і необхідними для вирішення навчальної
проблеми.

Отже, рівень трудності проблемного завдання визначається відношенням
рівня його складності до рівня проблемності. Він виникає, коли
навчальний матеріал, викладений учителем за допомогою методу
проблемно-розвиваючого навчання, не відповідає підготовці учнів. Тому
необхідно стежити, щоб завдання перебувало в «діапазоні проблемності»
учня, тоді він зможе у процесі напруженої розумової діяльності вирішити
проблемне завдання і засвоїти нові знання.

За значних прогалин в опорних знаннях та вміннях, непідготовленості
учнів до проблемно-пошукової діяльності та до самостійної роботи
використовують показовий метод, орієнтований на низький рівень трудності
проблемного завдання, який потребує осмислення навчального матеріалу,
мисленого співвідношення вивченого раніше матеріалу з новим, доведення
гіпотези та перевірки правильності вирішення проблеми.

За незначних прогалин в опорних знаннях та вміннях, певної
підготовленості до проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи
вдаються до діалогічного методу, орієнтованого на середній рівень
трудності проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального
матеріалу, виконання практичної роботи (спільно з викладачем), доведення
гіпотези та самостійної перевірки правильності вирішення проблеми.

Достатній обсяг знань і вмінь, підготовленість учнів до
проблемно-пошукової діяльності й самостійної роботи дає змогу
використати евристичний метод, орієнтований на високий рівень трудності
проблемного завдання. Він потребує осмислення навчального матеріалу,
активності при аналізі проблемної ситуації, висуненні припущень,
самостійного доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення
проблеми.

Щодо учнів, які мають високі опорні знання та вміння, підготовлені до
проблемно-пошукової діяльності і самостійної роботи, застосовують
дослідницький метод, орієнтований на дуже високий рівень трудності
проблемного завдання, що потребує від них пошуку невідомого алгоритму,
активної участі в аналізі проблемної ситуації, самостійного висунення
припущень, доведення гіпотези та перевірки правильності вирішення
проблеми.

Вибір відповідного методу проблемного навчання залежить і від рівня
методичної підготовки викладача. Невміння його правильно співвідносити
мету навчання зі змістом навчального матеріалу, пізнавальними
можливостями учнів призводить або до спрощення процесу навчання, або до
завищення рівня проблемності. У першому випадку зменшуються можливості
пізнавальної самостійності учнів, в другому — у них не виникає
пізнавальної мотивації.

Основні труднощі при плануванні та використанні методів проблемного
навчання полягають у розробці дидактичного матеріалу (проблемних задач і
завдань), використанні засобів наочності, технічних засобів навчання.

При створенні проблемних ситуацій часто вдаються до екранно-звукових
засобів навчання. Однак їх використання не вичерпує проблем
інтенсифікації та оптимізації процесу проблемно-розвиваючого навчання.
Тому при створенні проблемних ситуацій необхідно використовувати їх
комплексно.

1.4. Характеристика технологій проблемного навчання

Проблема технологізації навчально-виховного процесу була актуальною в
усі періоди розвитку цивілізації. Особлива увага приділяється їй на
сучасному етапі розвитку суспільства, яке прагне до інтеграції в світову
спільноту. На цьому етапі належне місце посідає і педагогічна
технологія, оскільки „…своя технологія є не тільки у виробництві, але й
у виробництві ідей, в будь-якій розумовій і духовній праці”(Карпенчук С.
С.).

Термін „технологія” означає знання про майстерність. Слово „технологія”
грецького походження: „техно” – мистецтво, а „логос” — наука.

Технологія – сукупність знань про способи і засоби здійснення
відповідних процесів.

Педагогічна технологія – організаційно-методичний інструментарій
педагогічного процесу.

Термін „технологія” на відміну від терміна „методика” відображає не
просто передавання інформації, а процес навчання, що для характеристики
сучасних тенденцій у педагогіці має важливе значення.

Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального
матеріалу в межах педагогічної технології. Деякі дослідники називають її
ще й дидактичною технологією. Будь-яка педагогічна технологія повинна
відповідати основним критеріям технологічності:

системності (наявність логіки процесу, взаємозв’язку частин,
цілісність),

керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування процесу
навчання),

ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і
оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання),

відтворюваності можливості застосування в інших однотипних навчальних
закладах іншими суб’єктами.

Визначення „педагогічна технологія” з’явилося в освіті порівняно
недавно. Щодо навчального процесу його було вжито у 1886 р. англійцем
Джеймсом Саллі. Однак дискусія, чи існує в природі педагогічна
технологія як певний інструмент навчання й виховання, яким може
оволодіти кожний педагог, триває дотепер. Існує понад триста визначень
„педагогічної технології”, проте єдиний підхід щодо його пояснення
відсутній. Це в свою чергу призводить до неоднозначного трактування та
розуміння одних і тих же педагогічних явищ та інноваційних процесів, а
також оптимальних способів їх реалізації.

Технологія навчального процесу, за переконаннями Я.-А. Коменського,
повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функціонально вона
має бути своєрідною дидактичною машиною, яка, за умови правильного
користування нею, забезпечувала б очікуваний результат.

Проблема використання педагогічних технологій у навчальному процесі є
однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. ЇЇ вивченням
займаються такі відомі вчені, як: А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Безпалько,
С.Гончаренко, І.Підласий, Г.Селевко та багато інших.

Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує
найраціональніші шляхи навчання, як система способів, принципів та
регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання.
Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи:

виникнення суспільної потреби;

фундаментальні дослідження в галузі психології;

прикладні психолого-педагогічні дослідження;

розробка нових технологій;

відображення новостворених технологій у навчально-програмовій та
навчально-методичній документації.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких
рівнях:

1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології.
Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний
освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання
чи виховання. В такому вигляді педагогічна технологія тотожна
педагогічній системі, оскільки вона містить сукупність цілей, змісту,
засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб’єктів і
об’єктів навчально-виховного процесу.

2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології.
Йдеться про застосування педагогічної технології як окремої методики,
тобто як сукупності методів і засобів реалізації певного змісту навчання
та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.

3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної
технології. Зорієнтована на цей рівень педагогічна технологія
реалізується як технологія окремих частин навчально-виховного процесу,
розв’язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих
видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних
якостей).

Характеристика сучасної технології проблемного навчання включає, на
думку М. М. Левіної, такі якості:

— як ефективність навчання,

— його технологічність,

— своєчасність,

— адекватність наявним на сьогодні дидактичним засобам навчання.

Ця сукупність властивостей характеризує і технологію проблемного
навчання. Проблемними можуть бути лекція і розповідь, лабораторні і
практичні заняття, семінари і співбесіди.

Технологія проблемного навчання спрямована на формування структури
навчальної пізнавальної діяльності, що включає ціль-мотивацію,
концептуальну модель дій, гіпотезу-прогнозування, програму дій,
виконавську частину і рефлексивний процес, побудований відповідно до
програми дій, адекватної цілям і отриманим результатам.

В основі проблемного навчання лежить проблемна ситуація,
задача-проблема, яку необхідно вирішити учням. Таким чином, стимулом до
руху мислення є інтелектуальне утруднення, тобто такий психологічний
стан суб’єкта (учня), що вимагає виявлення нових, раніше йому невідомих
знань чи способів діяльності. «Інакше кажучи, проблемна ситуація— це
така ситуація, в якій суб’єкт хоче вирішити якісь важкі для себе задачі,
але йому не вистачає даних і він повинен їх шукати». Щоб проблемна
ситуація органічно ввійшла в навчальний процес, вона повинна прийняти
форму пізнавальної задачі. Можливо, дати логічне завдання, що показує
напрямок розвитку пізнавальної задачі.

Умови для побудови проблемного навчання сформульовані і докладно
охарактеризовані М. М. Левіною.

Першою умовою для побудови проблемного навчання є система структур, що
розвиваються, навчальної інформації, що визначає розвиток навчальної
діяльності. Іншими словами, навчальна інформація здобуває статус задачі,
яку учень повинен буде розв’язати під керівництвом учителя.

Друга умова проблемного навчання передбачає можливість вибору способів
її рішення. Причому необхідно пам’ятати про сполучення інтелектуальних
дій і емоційної сторони пізнання.

Третя умова проблемного навчання — суб’єктивна позиція учня,
усвідомлення і прийняття ним мети пізнання і самооцінка наявних засобів
для рішення й одержання результатів.

Проблемне навчання складається з проблемного викладання і проблемного
учіння.

Проблемне викладання засноване на системі проблемних ситуацій, а також
психолого-педагогічному керуванні їхнім вирішенням учнями. Проблемне
учіння може бути розглянуте як повна структура навчальної діяльності по
засвоєнню знань і способів дій, що складається з аналізу задач-ситуацій,
формулювання проблеми, висування гіпотези І її обґрунтування, вибір
рішення і програми дій, аналізу отриманих результатів.

Характерним для проблемної ситуації є протиріччя між метою і засобами її
досягнення.

Основними етапами пізнавальної діяльності при вирішенні проблемної
ситуації є наступні: усвідомлення проблеми, її вирішення у ході
висунення гіпотез і перевірка рішення.

На першому етапі учні зустрічаються з проблемою в ході проблемної
ситуації. Усвідомлення проблеми залежить від побудови проблемної
ситуації, від уміння дітей побачити розрив між відомим і невідомим,
виділити протиріччя в інформації.

Другий етап — центральний — включає збір і аналіз даних, висування націй
основі гіпотез, тобто прогнозованих результатів. Гіпотеза дозволяє
зробити уявний перехід від того, що очевидно, до того, що варто знайти.

Третій етап — перевірка рішення. Це завершальний етап у вирішенні
проблеми.

Він включає оцінку гіпотези, правильності виконаних дій, представляє
апробацію гіпотетичного рішення, аналіз і оцінку вірогідності отриманих
результатів, їх адекватність основним теоретичним положенням науки і
практики.

У цілому технологія проблемного навчання включає наступні дії:

1. Зіткнення з проблемою, створення проблемної ситуації.

2. Збір і аналіз даних. Учні проводять пошук достовірних даних про
об’єкти і явища.

3. Висування гіпотез, установлення причинно-наслідкових зв’язків.

4. Перевірка припущень.

5. Побудова учнями пояснення. У процесі обговорення клас виробляє
пояснення, що відповідають вихідній ситуації.

6. Аналіз процесу дослідження.

Вивчення теми уроку — це розв’язання послідовного ланцюжка навчальних
проблем. Це потребує від учителя неабиякого вміння створювати навчальні
проблеми, вислуховувати і відокремлювати точки зору окремих учнів,
полемічне подавати інформацію і знаходити вдалі способи її фіксації.

Інформаційний блок — це необов’язково розповідь учителя. Джерелом
інформації можуть бути текст підручника, з яким учні працюють
індивідуально або по групах, історичне джерело, яке досліджується
(лабораторно-практична робота) учнями на уроці або вдома, звіт групи
учнів про виконану ними дослідницьку роботу в позаурочний час
(лабораторно-практична робота, учнівський проект, реферат тощо),
театралізована вистава, виклад матеріалу заздалегідь підготовленим учнем
(відкритий урок) та багато іншого.

Принцип проблемного навчання потребує переорієнтації навчання з
предметного на процесуальне й мотиваційне. Пізнавальна діяльність учнів
передбачає: розвиток їхніх творчих здібностей; уміння постійно навчатися
і самовдосконалюватися, знаходити нові оригінальні підходи до
розв’язання проблем. Цей принцип має і зворотну суть: не лише навчання
веде за собою розвиток, а й повноцінний розвиток сприяє повноцінному
навчанню.

Основними рисами творчої особистості, як вважають більшість
учених-дослідників, є сміливість думки, схильність до ризику, фантазії,
уявлення, проблемне бачення, уміння долати інерцію мислення, виявляти
суперечності, переносити досвід і знання у нові ситуації, незалежність,
альтернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправління. Межі
творчості такої особистості охоплюють дії від нестандартного розв’язання
звичайного завдання до повної реалізації її унікальних можливостей.

Сучасна концепція копмлексного вивчення життя людини, за якою проблема
індивідуального життя особистості висвітлюється на основі інтеграції
філософського, соціологічного та соціально-психологічного підходів, що
дає змогу відтворити картину життя особистості в її цілості, передбачає
реалізацію її творчого потенціалу.

Особистість включена в певну спільність людей, суспільство, соціум і
перебуває в історично-конкретній системі суспільних відносин,
самовизначає себе, організовує й здійснює своє життя, проходить свій
індивідуальний життєвий шлях. При цьому закономірною тенденцією
суспільства є зростання ролі особистості, набуття нею якостей, які
необхідні їй як соціальній істоті, — цінностей, знань, умінь мислити й
практично діяти, здатності спілкуватися та ін.

Отже, людина є не тільки об’єктом зусиль суспільства, але й суб’єктом,
активним діяльнісним началом суспільних відносин, соціального
функціонування, виробником предметів матеріальної і духовної культури,
творцем усіх знань і форм соціального спілкування.

У зв’язку з цим важливою соціальною проблемою є питання розвитку і
формування людських здібностей, особливо в молодшому шкільному віці. Під
здібностями зазвичай розуміють такі властивості людського індивіда,
сукупність яких обумовлює здійснення його діяльності. На думку
З.Я.Фрейда, здібностями називають такі психічні властивості, які є
необхідною умовою виконання певної діяльності.

Згідно з переконаннями С. Л. Рубінштейна, взаємозв’язок зовнішніх і
внутрішніх умов розвитку здібностей — відправний пункт і теоретична
основа для вирішення корінних питань теорії здібностей.

Концепція здібностей переносить їх детермінацію повністю всередину
індивіда. Цій концепції протистоять спроби внести детермінацію розвитку
повністю внутрішньо, за рахунок зовнішніх умов — середовища і зовнішніх
впливів [191].

Одначе механічний характер таких тлумачень взаємозв’язку зовнішніх і
внутрішніх умов робить їх теоретично і практично нереальними.

На думку К. Роджерса, у кожній людині закладені ресурси позитивних змін
і особистісного росту. Жити, постійно розвиваючись, — один із основних
принципів особистісно-гуманістичних відносин (188, с. 136(.

В основі педагогічного вчення Д. Дьюї –– опора на досвід та інтерес
учня, культ особистості дитини [75, 76].

Нині в освітньому просторі активно розгортаються процеси гуманізації
педагогічної сфери. Проте не всі вони грунтуються на науково-вивірених
пошукових орієнтирах. Зараз здебільшого відбуваються стихійні зміни
орієнтацій і способів роботи учасників освітнього процесу. Тому так
необхідно задавати напрям пошуку, надаючи йому найбільш
культуродоцільний, психологічно обгрунтований зміст.

Розбудова незалежної Української держави неможлива без посилення ролі
педагогічної і психологічної наук у формуванні громадянина українського
суспільства, утвердження освіти як реальної соціальної цінності та
культу знань, що є важелем суспільного прогресу. Інтегруючись у світову
цивілізацію, українська освіта має перебудувати не лише свій зміст, а й
способи його донесення до особистості — педагогічні технології, зокрема
особистісно-розвивального навчання.

На сьогодні інноваційна педагогічна діяльність зосереджується навколо
особистісно-орієнтованого підходу, який охоплює всю різноманітність
розвивальних і виховуючих моделей навчання і виховання.

Особистісно-орінтований підхід до дитини в навчально-виховному процесі є
основною ланкою відповідних технологій. Він об’єднує наступні ідеї:

Новий погляд на особистість як мету освіти. Тут започатковуються такі
позиції:

особистість у шкільному періоді розвитку — повноцінна особистість;

особистість є суб’єктом, а не об’єктом у педагогічному процесі;

пріоритетними якостями особистості є вищі етичні цінності
(громадянськість, сумління, достоїнство та ін.).

Ідею гуманізації і демократизації педагогічних взаємин. Тут головними
установками є:

любов до дитини, оптимістична віра в неї;

співробітництво, майстерність спілкування;

право дитини на власну позицію і вільний вибір;

дотримання “Конвенції про права дитини”.

Навчання і виховання без примуcу. Шляхами його здійснення є:

вимогливість, що грунтується на довірі;

заміна примусу бажанням, що народжується від успіху;

орієнтація на розумну самостійність і самодіяльність;

Нове трактування індивідуального підходу. Він зводиться до таких
положень:

відмова від орієнтації на середнього школяра;

прогнозування розвитку особистості;

конструювання індивідуальних програм розвитку;

пошук і опора на кращі якості особистості.

Формування позитивного образу “Я” особистості. Тут орієнтирами
виступають:

кожна дитина — унікальна особистість, яку слід розуміти, приймати,
вірити в неї;

створення обстановки успіху, підтримки, доброзичливості;

надання можливості й допомоги дитині реалізувати себе в суспільно
значущій діяльності (21, 3(.

Особистісно орієнтоване навчання потрактовуємо не лише як створення
вчителем доброзичливої творчої атмосфери, а й постійне звернення до
суб’єктивного досвіду школярів, тобто досвіду їхньої власної
життєдіяльності. І найголовніше — визнання самобутності й унікальності
кожного учня.

У книзі “Сто порад учителеві” В. О. Сухомлинський писав: “Нема
абстрактного учня… Мистецтво й майстерність навчання і виховання полягає
в тому, щоб, розкривши сили й можливості кожної дитини, дати їй радість
успіху в розумовій праці” (16(.

Передовий i масовий педагогiчний досвiд, тiсно контактуючи з наукою,
iстотно видозмiнює її концептуальнi iдеї i положення. Прикладом тут
може бути метаморфоза проблемного навчання чи педагогiки
спiвробiтництва. Аналогiчно сьогоднi складається ситуацiя з
упровадженням у шкiльну практику принципiв диференцiйованого пiдходу i
модульностi у навчаннi. Учителi нерiдко спрощують як їх
теоретико-методологiчнi засади, так i органiзацiйно-технiчнi процедури,
що призводить до негативних наслiдкiв упровадження i врештi-решт до
дискредитацiї загалом продуктивних наукових iдей i пiдходiв.

Однак, як незаперечний факт, можна стверджувати, що жодного сумнiву не
викликала виняткова плiднiсть, унiкальна конструктивнiсть та вплив
iдеї проблемного навчання на розвиток особистості.

Тому надзвичайно актуальною залишається проблема дослідження
дiалектичної єдностi цих процесiв. За методологiчний орiєнтир тут
варто взяти таке положення С.Л.Рубiнштейна: «Як окрема концепцiя
навчання, яку формує педагог, мiстить (усвiдомлює вiн це чи нi)
певну концепцiю розвитку, так само в кожнiй концепцiї психiчного
розвитку, яку формує психолог (усвiдомлює вiн це чи нi), наявна i певна
теорiя навчання» [19].

Водночас означене вище не знiмає вкрай напруженої суспiльної проблемної
ситуацiї, в яку нинi потрапляють педагоги, що займаються теоретичним чи
практичним висвiтленням iдеї – проблемного навчання. На наш погляд,
це зумовлено передусiм тим, що й досi не створено довершеної теорiї
особистісно-розвивального навчання.

Оскiльки кожний з рiвнiв, названої нами моделi, має рiзне значення
для динамiки психосоцiального розвитку та успiшностi навчання, то на
цих рiвнях не тiльки продуктивнiсть пошукової пiзнавальної активностi
школяра буде рiзною, а й способи постановки й розв’язування
мислительних задач, змiст структура i функцiї навчальних проблемних
ситуацiй у цiлому, їхнiй сумарний розвитковий вплив на його
особистiсть.

Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування
навчальної проблемної ситуацiї характеризується не лише ступенем, а й
неповторнiстю, що виключає пiдмiну одного типу (рiвня) пошукової
пiзнавальної активностi школяра iншим. Тому кожний рiвень функцiонування
навчальної проблемностi має перехiдне значення для розвитку певної
сукупностi розумових здiбностей учня.

Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу
пошукової пiзнавальної активностi пiд час їх прийняття i розв’язування
та конкретного способу функцiонування навчальної проблемної ситуацiї
А.В.Фурман видiляє такi рiвнi розумового розвитку учня:

1. Самостiйний низькопродуктивний ¦ Рiвень актуального

2. Самостiйний продуктивний ¦ розвитку

3. Спiльний високопродуктивний ¦ Зона найближчого

4. Спiльний максимально продуктивний ¦ розвитку

Аналізуючи вчення Л.С. Виготського про два рiвнi розвитку, слiд
зазначити його очевиднi пояснювальнi обмеження, що позбавляють значної
частки об’єктивностi. Щонайперше вони стосуються наслiдувальної
парадигми в розумiннi природи розвитку: будь-який розумовий розвиток
вiдбувається тiльки завдяки наслiдуванню й через нього.

Наслiдування, за Л. С. Виготським, визначаючи реальний змiст зони
найближчого розвитку дитини, забезпечує роботу одного з основних
психологiчних механiзмiв — механiзму iнтерiоризацiї (перехiд соцiального
в iндивiдуальне); воно органiзує своєрiдне «вростання» зовнiшнього
свiту особи у внутрiшнiй.

Однак це «вростання», замикаючись мiж полюсами предметно-манiпулятивної
й теоретичної дiяльностей, не передбачає навiть мiнiмуму самостiйностi i
творчостi особистостi. Дитина, яка вiд народження навчається, тут
нагадує ксерокопiювальний апарат, що за дошкiльнi й шкiльнi роки має
зробити певну (досить велику!) кiлькiсть вiдбиткiв. За логiкою цього
вчення дiти приреченi наслiдувати, копiювати, а не шукати, вiдкривати,
творити. Зрозумiло, що це робить його хибним, непрактичним.

Отже, пошуки вченого фактично зупинилися на «порозi» розвивального
наслiдування, розвивального спiвробiтництва й розвивального навчання
(цими термiнами, як вiдомо, учений не користувався), якi не просто
перебувають на рiвнi зони найближчого розвитку дитини, а й передбачають
пошукове, проблемно-дiалогiчне наповнення її активностi засобами
органiзованого навчання.

Навчання ставить перед учнем новi вимоги, зокрема, новi пiзнавальнi
завдання i засоби їх розв’язування, соцiальнi норми та загальнолюдськi
вартостi, духовнi складовi їх втiлення у життя. Отож очевидно, що
навчання набуває рiзного значення, залежно вiд того, на яке внутрiшнє
пiдгрунтя — ментальний досвiд i перiод розвитку особистостi — воно
припадає. Щоб бути неформальним, високоактивним, навчання має
пристосовуватися до рiвня розвитку учнiв так само, як i останнi до його
системи вимог. Не дивно, що пiдвищенi вимоги до навчання ставляться
передусiм з огляду на реальний стан розумового розвитку школярiв.

Водночас тлумачення навчання як присвоєння (засвоєння) iндивiдом
соцiально-культурного досвiду людства має певне означальне обмеження:
безпосередньо дозується не тiльки змiст того, що має засвоїти дитина,
а й види її активностi i передусiм обмежується поле пошукової творчої
активностi й самоактивностi межами наслiдування й спiвробiтництва.
Самобутнiй творчiй особистостi, яка свiдомо навчається за власними
спонуканнями, образно кажучи, нема мiсця в науковiй системi С.Л.
Виготського. Тому твердження, що навчання має випереджати розвиток,
правомiрне тiльки в тому значеннi, що навчають того, чим досi не
оволодiв учень. Якщо ж навчання «забiгатиме вперед» розвитку дитини, то
воно не розвиватиме, а лише збагачуватиме знання. Правильно
органiзоване навчання має вiдповiдати її можливостям на даному рiвнi
розвитку. Один рiвень розвитку переходить у наступний через здiйснювану
в ходi навчання реалiзацiю можливостей попереднього рiвня [

Як бачимо, інтерес як учених, так практиків до педагогічної технології
зумовлений різними причинами. Для одних це модний на сьогодні напрям,
для інших – засіб вирішення багатьох педагогічних проблем.

За допомогою педагогічної технології вчителі прагнуть звести до мінімуму
довготривалі педагогічні пошуки та експромти у власній практичній
діяльності, а застосовувати добре продумане та проаналізоване попереднє
проектування навчально-виховного процесу. Технологія звертає особливу
увагу на проблему контролю якості засвоєння і діагностики причин
відставання учнів у навчанні. До основних методів контролю за рівнем
засвоєння знань належать: письмові контрольні та самостійні роботи, усне
опитування, оцінювання, тестовий контроль.

Педагогічна технологія – це комплексний інтегративний процес, який
залучає людей, ідеї, засоби і визначає способи організації діяльності.
Це своєрідна техніка реалізації навчального процесу.

Отже, проблемне навчання – це тип розвивального навчання, зміст якого
можна передати системою проблемних завдань різного рівня складності, у
процесі вирішення яких учні в їх спільній діяльності з учителем і під
його загальним керівництвом оволодівають новими знаннями і способами
дій, в результаті чого у них формуються творчі здібності, продуктивне
мислення, уява, пізнавальні мотивації.

Розділ 2. Роль і функції проблемної ситуації у навчально-виховному
процесі

2.1. Особливості застосування проблемної ситуації у навчальному процесі

Уявлення про навчальну проблемну ситуацію, як про динамічне явище, що
має свій зміст, структуру, особливості зміни і взаємодій з іншими
чинниками навчального пізнання відкривають широкі можливі перспективи
щодо поглибленого аналізу закономірностей функціонування проблемних
ситуацій у навчанні. Розглядаючи структурно-функціональну модель
внутрішньої проблемної ситуації, Матюшкін запропонував триланкову будову
проблемної ситуації (невідоме, пізнавальна проблема, інтелектуальні
можливості учня). Але вона відтворює загалом зрілу стадію розвитку
проблемної ситуації, або, інакше кажучи, ця будова являє такий зріз у
становлені мислительної діяльності учня, коли істотні властивості
проблемної ситуації добре розвитнуті й розрізнені, не являють собою
якусь сукупність випадковостей. Проте психолого-дидатичний зміст
навчальної проблемної ситуації далеко не вичерпується тільки зазначеними
структурами. З метою сформулювати і наповнити конкретним змістом
закономірності функціонування проблемної ситуації здійснено поглиблений
психологічний аналіз внутрішньої проблемної ситуації, одним з
результатів якого є розробка її структурно-функціональної моделі
(див.додаток 3).

Обгрунтування моделі показує, що суттєвий бік проблемної ситуації
становить пошукова пізнавальна активність учня, яка є внутрішнім
критерієм міри його участі у пізнавальній творчості, виступає якісною
характеристикою пізнавальної діяльності, її внутрішнім моментом.

Пізнавальна активність — це причина і водночас наслідок прогресивного
функціонування проблемної ситуації. Наявність навчальної проблемної
ситуації охоплює також і такі компоненти психологічної організації
пізнавальної діяльності як мотиви, мета, внутрішні умови мислення.
Причому ця діяльність являє собою не сукупність реакцій учня на новизну
навчального матеріалу, а виступає як функціональна система, що має свою
будову, постійні переходи та перетворення її підсистем. Найперше
«діяльність == дія == операція» та «мотив == мета == умови» , тобто має
свою закономірну логіку розвитку.

Здебільшого процес виникнення проблем і задач, будучи безпосередньо
пов’язаним із змістом і характером запитань, відбувається тільки на
певних стадіях розгортання пізнавального процесу в проблемній ситуації.
Наприклад: пізнавальна потреба спричиняючи пошукову активність учня,
деталізується через пізнавальний мотив, а пізнавальний мотив в свою
чергу опредмечуючись у вигляді проблеми і наближаючи момент відкриття
учнем суб’єктивно нового знання, стимулює виявлення ними особистої мети,
постановку конкретних завдань.

Проблемна ситуація — психологічний стан, що виникає в результаті
мислительної взаємодії суб’єкта (учня) з об’єктом (навчальним
матеріалом), який викликає пізнавальну потребу розкрити суть процесу або
явища, що вивчається.

Залежно від її складових, виділяють чотири компоненти проблемної
ситуації:

1) об’єкт (матеріал, що вивчається),

2.)суб’єкт (учень),

3.)мислительна взаємодія (процес мислення, спрямований на об’єкт)

4.)особливості цієї взаємодії (зважаючи на виявлені суперечності),
аналіз яких переростає в пізнавальну потребу учня розкрити суть об’єкта,
що вивчається.

У навчальному процесі завжди є два об’єкти учень і матеріал, над яким
потрібно думати. Матеріал сам по собі не викликає в суб’єкта
пізнавальної потреби. Тому невід’ємною складовою проблемної ситуації є
дія учня, його взаємодія з навчальним матеріалом, спрямована на
засвоєння об’єкта пізнання.

Викладачеві необхідно так подати навчальний матеріал, щоб він сприяв
появі особливого виду мисленої взаємодії, залучив учня до проблемної
ситуації та викликав у нього пізнавальну потребу. Одним із психологічних
структурних елементів проблемної ситуації є інформаційно-пізнавальна
суперечність, без якої проблемна ситуація неможлива.

За видом інформаційно-пізнавальної суперечності виділяють такі типи
проблемних ситуацій:

усвідомлення учнями недостатності попередніх знань для пояснення нового
факту;

зіткнення учнів з необхідністю використання раніше засвоєних знань у
нових практичних умовах;

суперечність між теоретично-можливим шляхом вирішення завдання та
практичною нездійсненністю обраного способу;

суперечність між практично досягнутим результатом виконання навчального
завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного
обґрунтування.

Залежно від властивості невідомих, які потрібно розкрити в проблемній
ситуації, вони бувають:

основними (невідоме є основним відношенням або закономірністю у темі,
що вивчається)

допоміжними (невідоме є вужчим відношенням чи закономірністю).

За способом подачі інформації проблемні ситуації бувають :

текстовими (виникають під час осмислення учнями інформації, що міститься
у тексті або графічному матеріалі (у схемах, кресленнях);

безтекстовими (створюються усно, через матеріалізовану ситуацію —
демонстрацію за допомогою пристрою чи природного явища;

за часом вирішення

короткочасними (використовують для оперативної активізації діяльності
учнів)

тривалими (розв’язується не на одному занятті, а через два-три).

Різноманітність типів проблемних ситуацій свідчить про важливість їх
використання в навчальному процесі, зумовлює різні способи їх створення.

Створення проблемної ситуації — найвідповідальніший етап у
проблемно-розвиваючому навчанні.

Функціонування будь-якої явної проблемної ситуації, розпочинаючись з
моменту виникнення і завершаючись моментом зняття її в пізнавальній
активності в процесі діяльності учня має двохфазовий (двоскладовий)
характер. Перша фаза включає всі ті психічні процеси, які забезпечують
формування проблемної ситуації, друга — процеси, які забезпечують її
розв’язання. Це так звані переборення. Своєрідною межею між цими фазами
є той момент навчального пізнання, коли в свідомості учня суперечність
між відомими і невідомими знаннями максимально загострена, тобто, коли
вони зрівноважені. Цей момент наступає під час словесного формування
проблеми та переходу учня до її розв’язання. Зокрема, вища
зрівноваженість протилежностей досягається на етапі вищого рівня
боротьби — на початковому етапі розв’язання протиріч.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемності полягає в тому,
що воно виявляється у визначені ними реального змісту зв’язків і
відношення між елемантами проблемної ситуації, у перетворенні цієї
ситуації в ситуацію знайому, пізнану та опануванні новими знаннями й
прийомами мислення.

Кожну фазу проблемної ситуації можна поділити на два етапи: виникнення
і встановлення проблемної ситуації, а також розв’язання і зняття її.
Отриманий повний функціональний цикл проблемної ситуації у фазах і
етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послідовністю 4 етапів функціонування, які,
харатеризуючись взаємопереходами, ідуть один за одним і в такий спосіб
забезпечують динаміку цілісного розвитку продуктивного мислення;

б) насиченістю кожного етапу відповідним психологічним змістом
(суб’єктивна невизначеність, інтелектуальне утруднення, здивування,
позитивні і негативні емоції, внутрішній конфлікт з точки зору
оптимальної приставленості психічних явищ у пізнавальній діяльності
учня);

в) спрямованість фаз і етапів на розв’язання освітніх, розвиваючих і
виховуючих завдань навчання, які в своїй результативній сукупності
приводять учня до оволодіння знаннями вищого рівня узагальнення, до
певного приросту в розвитку творчих здібностей, та вдосконалення
соціально-цінних рис особистості.

З моменту виникнення проблемної ситуації поведінка учня може бути
різною, а саме:

1) у зв’язку з оцінкою невідомого як недостатнього суб’єктивно
значимого, учень не робить спроб розв’язати проблемну ситуацію,
відмовляється від пошукових дій. За цієї умови проблемна ситуація не
формується, на її основі не визначається ні проблема, ні завдання, а
уявлення про бажане — мету учіння — змінюється;

2) учень використовує відпрацьовані способи дій. Пошук розв’язку
здійснюється за розгорнутим типом і включає насамперед впізнавання
ситуації, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми;

3) учень проблемну ситуацію оцінює як життево значиму, але шляхи
розвитку проблеми ще не відомі. Це зумовлює розгортання процесів пошуку,
оцінки та апробації спробів дій тобто стимулюють інтенсивні формування
внутрішньоі проблемної сітуації, що водночас створює переумови для її
наступного подолання учнем [19, С.63].

Отже, становленням проблемної ситуації можна назвати той відрізок
навчально-пізнавального пролцесу, в ході якого проблемна ситуація
виникає, або складається як цілісне утворення але ще не склалось і не
сформувалось остаточно, не обрало своїх дійсних рис.

Сформувавшись проблемна ситуація непомітно наближається до розвязку і
зникнення. Інакше кажучи, психічні явища формування проблемності стають
умовами її подолання. У ньому зосереджується і суть саморуху,
саморозвитку будь-якої внутрішньої проблемної ситуації.

Процес становлення проблемних ситуацій не зводиться до окремих прийомів
подачі інформації, постановки запитань чи пред’явлення учням завдань для
розвитку. Тлумачення проблемної ситуації відбувається за умови особливої
єдності обєктивних властивостей зовнішньої задачі пізнавальним і
вмотивованим напруженням учня, яке спрямоване на розуміння ним
прихованих компонентів цієї задачі. Внаслідок цього ситуація зовнішньої
задачі переосмислюється учнем, переформульовується ним, внутрішня ж
проблемна ситуація не зникає під час її розвязання, а тільки підлягає
істотній перебудові. Це зумовлено тим, що зовсім не достатньо лише
сформувати мету розвязання задачі або навіть вказати проблему. Необхідно
весь час процес розвязання задачі будувати, як процес розв’язування
проблемної ситуації [47, С.153].

Таким чином постійне оперування характеристиками проблемної ситуації
під час постановки і розвязування завдань приводить до їх повного
відбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи регресивний
розвиток пізнавального процесу. Водночас, змінюючись від етапу до етапу,
проблемна ситуація виступає тією вузловою ланкою у функціонуванні
продуктивного мислення, котра спричинює й діалектично пов’язує проблему,
задачу й запитання у цілісний пізнавальний цикл. В свою чергу ця вузлова
ланка взаємозв’язку проблеми, задачі і запитання відображаючи різні
рівні й особливості розвитку пізнавально-смислових протиріч, не тільки є
конкретнимим показниками формування й розвязання учнем проблемних
ситуацій у навчанні, а й психолого-педагогічним засобом ефективного
керування пізнавальною діяльністю школярів. Адже, знаючи хід і можливі
варіанти розв’язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозі
передбачити характерні для нього мислительні й практичні дії, об’єктивні
і суб’єктивні труднощі. Кінцевою стадією розв’язання проблемної ситуації
є зняття проблемності. Зміст цього поняття пов’язаний з усуненням
часткових пізнавально-смислових суперечностей, які закономірно виникають
внаслідок розв’язання основної навчальної проблеми. Розв’язуючи систему
навчальних завдань учень оволодіває певним способом розв’язку на рівні
умінь і навичок мислительної діяльності, учуває всі можливі перешкоди,
які раніше мали місце під час виконання завдань окремого типу.
Визначається кілька способів створенння проблемних ситуацій:

1) при зіткненні учнів з життєвими явищами фактами, які потребують
теоретичного осмислення;

2) при організації практичної роботи учня;

3) при необхідності аналізу життєвих явищ, які приводять до зіткнення
їх з попереднім життєвим уявленням про ці явища;

4) реформуванні гіпотез;

5) при проведенні порівняння, зіставленні і протиставленні;

6) при необхідності узагальнення нових фактів;

7) при дослідницьких завданнях

В залежності від того, який із структурних компонентів дії буде
представлений в проблемній ситуації.

До першого класу відносяться такі, в яких матеріал, який треба засвоїти
являє мету (предмет дії). В ситуаціях такого виду невідоме буде складати
певні закономірності, ті чи інші теоретичні положення. А.М Матюшкін
характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний. Частіше
всього ці ситуації використовуються при вивченні гуманітарних предметів.

До другого класу відносяться такі ситуації, в яких невідоме являє собою
спосіб дій. Цей тип проблемних ситуацій досліджувався в есперементальних
психологічних дослідженнях. Проблемні ситуації цього роду широко
представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають
формуввання учнів в деякій мірі складних способів виконання тих чи інших
дій. Сюди також відносяться ситуації, які виникають в процесі навчання
загальним і особливим способам розв’язання завдань з різних навчальних
предметів.

В третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим
являються нові умови дії. Ситуації цього роду частіше всього
розглядались при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах
вправляння. Вони виникають в тих випадках, коли в відомому способі дій
ставиться таке завдання, в якому повинні бути знайдені нові умови
регуляції дії. Особливо часто ситуація цього роду зустрічається при
вивченні професіональних навиків, коли необхідно передбачити не тільки
основні способи виконання професійних дій, але й всі ті умови, в яких
прийдеться їх виконувати.

Це дозволяє зробити висновок, що всі типи проблемних ситуацій мають
різне дидактичне використання, тому вчителю потрібно приділяти особливу
увагу на дані закономірності, використовуючи проблемну ситуацію в
навчальній діяльності.

2.2. Умови оптимального використання проблемного навчання в школі І
ступеня

Основна мета проблемного навчання — забезпечення активного ставлення
учнiв до оволодiння знаннями, нормами i цiнностями, iнтенсивного
розвитку їхньої самостiйної пiзнавальної дiяльностi та iндивiдуальних
творчих здiбностей .

У системi проблемного навчання провiдними є такi умови:

виникнення в учня гострої, ситуативно спричиненої пiзнавальної потреби
в оволодiннi навчальним матерiалом та осмислення її як внутрiшнього
поштовху до дiї;

становлення пiзнавальної активностi учня пiд час суб’єктивного пошуку
бiльш узагальнених знань i норм дiяльностi, якi у свою чергу становлять
основу для виконання наступних навчальних завдань;

актуалiзацiя ранiше засвоєних знань, норм і цiнностей та визначення мети
пошукової дiяльностi за конкретних умов навчання;

усвiдомлення й суб’єктивне сприйняття навчальної проблеми, зосередження
уваги на об’єктi пiзнання;

розгортання процесiв розумiння нових властивостей, зв’язкiв i вiдношень
предметiв, що дослiджуються пiд час розв’язування проблемної задачi;

формування пошукових продуктивних процесiв мислення, що утримує
пiзнавальну мотивацiю, iнтелектуально-вольову активнiсть;

вiдшукування невiдомих елементiв знань i норм та становлення
мотивацiйних новоутворень — потреб, установок, узагальнень, переконань,
вартостей тощо.

Однак у сучаснiй масовiй загальноосвiтнiй школi проблемне навчання
швидше є теоретичною моделлю iдеалiзованого розвивального навчання,
нiж реалiзується на практицi як цiлiсна дидактична система. Його основнi
положення не технологiзованi належним чином, не обгрунтованi численнi
питання iнварiантного методично-засобового забезпечення. Тому
проблемнiсть у шкiльному навчаннi використовується епiзодично й
здебiльшого не завжди ефективно.

Iстотним внеском у розвиток проблемного навчання є психолого-педагогiчна
теорiя навчальних проблемних ситуацiй, запропонована останнiми роками
А.В. Фурманом. При цьому центральну методологiчну роль у розробцi
зазначеної теорiї вiдiграють iдеалiзованi об’єкти дослiдження —
теоретична модель психологiчної структури навчальної проблемної
ситуацiї i структурно-функцiональна модель внутрiшньої проблемної
ситуацiї, якi в сукупностi вiдображають основнi сутнiснi залежностi i
зв’язки дослiджуваної освiтньої реальностi.

У цiй теорiї навчальна проблемна ситуацiя тлумачиться як складна єднiсть
суб’єктно-особистiсної, змiстовно-предметної i мiжсуб’єктної сторiн
навчального процесу, яка, оптимiзуючи пошукову пiзнавальну активнiсть
учня пiд керiвництвом учителя, сприяє їхньому iнтенсивному
iнтелектуально-вольовому розвитковi й формуванню творчих здiбностей.
Iншими словами, це змодельованi в навчаннi умови спiльного пошуку,
вiдкриття суб’єктивно нових знань, засвоєння норм i цiнностей.

Внутрiшня проблемна ситуацiя учня є центральною ланкою навчальної
проблемної ситуацiї, iнтегрованим показником проблемного учіння. Її
сутнiсною характеристикою є пошукова пiзнавальна активнiсть – причина й
водночас наслiдок прогресивного функцiонування навчальної
проблемної ситуацiї.

Наявнiсть внутрiшньої проблемної ситуацiї охоплює також i такi
компоненти психологiчної органiзацiї пiзнавальної дiяльностi, як
мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення. Причому ця дiяльнiсть являє
собою не сукупнiсть реакцiї учня на новизну навчального матерiалу, а
виступає як функцiональна система, що має свою будову, постiйнi
переходи й перетворення її пiдсистем (щонайперше
«дiяльнiсть–дiя–операцiя» та»мотив–мета–умови), тобто має свою
закономiрну логiку розвитку.

Внутрiшня проблемна ситуацiя функцiонує як вiдкрита система для
навчальних впливiв, суб’єкт-об’єктної i суб’єкт-суб’єктної
взаємодiї. Її своєрiдними модульними новоутвореннями-чинниками є
проблемно-дiалогiчнi форми свiдомостi (задача, запитання, проблема,
дiалог, гiпотеза тощо), взаємодоповнення яких у цiлiсному актi
пiзнання й визначає ефективнiсть розвивального навчання.

Безперервна трансформацiя структури пiзнавальної дiяльностi
передбачає насамперед етапнiсть взаємопереходiв мiж її основними
складовими внутрiшньої проблемної ситуацiї, а саме: проблема, мотив,
мета, умови. Ця етапнiсть має прогресивно-регресивний характер:
дiалектичний взаємозв’язок прогресу i регресу обумовлює те, що є
непереборною тенденцiєю розвитку пiзнавальної активностi та природного
функцiонування цiєї ситуацiї.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо
пов’язаний зi змiстом i характером запитань, вiдбувається тiльки на
певних стадiях розгортання пiзнавального процесу у внутрiшнiй
проблемнiй ситуацiї. Наприклад, пiзнавальна потреба, спричинюючи
пошукову активнiсть учня, деталiзується через пiзнавальний мотив, а
останнiй, опредмечуючись у виглядi проблеми й наближаючи момент
вiдкриття школярем суб’єктивно нового значення, стимулює виявлення ним
особистiсної мети учiння, постановку конкретних завдань i т. д.

До основних закономiрностей взаємозалежного функцiонування та розвитку
навчальної i внутрiшнiх проблемних ситуацiй у цiлiсному
навчально-пiзнавальному циклi слiд вiднести гармонiйне взаємозбагачення
джерел проблемностi (суб’єктивно-особистiсна невизначенiсть,
iнтелектуальна труднiсть, пiзнавально-смислова суперечнiсть) i
проблемно-дiалогiчних форм свiдомостi учня (запитання, задача тощо).

У першому наближеннi iснує два шляхи виникнення проблемностi в
навчаннi:

а) в учня з’являється спочатку не дуже чiтке, мало усвiдомлене
вiдчуття, що щось не так, щось не те;

б) зовнiшня суперечнiсть осмислюється миттєво, чiтко, однозначно.
Тож суб’єктивно мало зрозумiлi, проте вiдчутнi перепони утруднюють
розгортання пiзнавальної активностi, а тому вимагають вiд школяра
постановки прихованого запитання, яке було б спрямоване на висунення
припущень щодо способiв аргументацiї навчальної проблемної ситуацiї,
вироблення власної позицiї в нiй.

Внаслiдок перевiрки цих припущень на основi навчальної проблемної
ситуацiї формулюється навчальна проблема й водночас одно або
декiлька проблемних запитань, а згодом –– задача. Проблема i задача ––
це рiзного роду знаковi моделi проблемної ситуацiї. Тому будь-яка
проблема утримує сутнiснi елементи проблемної ситуацiї, але не кожна
проблемогенна ситуацiя ще є проблемою, вона нею повинна стати. Проблемна
задача також постає з навчальної проблемної ситуацiї, хоч остання
здебiльшого конкретизується як сукупнiсть задач (завдань).

Проблемна задача виникає в тому випадку, коли вдається приблизно
визначити невiдоме, що можна вiдшукати шляхом перетворення певних
умов. «Виникнення задачi –– на вiдмiну вiд проблемної ситуацiї ––
означає, що тепер вдалося хоч би попередньо й приблизно розчленувати
дане (вiдоме) й шукане (невiдоме). Це розчленування виступає в
словесному формулюваннi задачi. Наприклад, у звичайнiй шкiльнiй
задачi бiльш-менш чiтко фiксованi її вихiднi умови (що безпосередньо
дано) й вимога, запитання (що необхiдно довести, знайти, визначити,
вирахувати, побудувати)» [27,. 38].

Найважливiшою особливiстю невiдомого як центрального елемента
проблемної ситуацiї, на вiдмiну вiд шуканого як центрального елемента
завдання є те, що невiдоме завжди характеризується певною мiрою
узагальнення. Iнакше кажучи, шукане здебiльшого утримує одиничне
вiдношення, а невiдоме –– загальне вiдношення, що властиве цiлому класу
близьких завдань [36].

Отже, вiдображаючи тiльки деякi сторони проблемної ситуацiї, завдання
може фiксуватися за допомогою знакiв i передаватися iншим учням,
стати частиною змiсту освiти. На вiдмiну вiд завдання, навчальна
проблема усвiдомлюється як така суперечлива ситуацiя, що утримує
несумiсну iнформацiю про об’єкт чи вiдношення мiж його елементами.
Тому проблема –– це особливе пiзнавальне завдання, спосiб розв’язування
якого невiдомий учневi й має бути знайдений ним у процесi
цiлеспрямованого пошуку.

Найгрунтовнiше вiдмiннiсть мiж цими двома поняттями визначає
А.М.Алексюк: «Проблемна задача мiстить у собi чiтко визначенi вимоги або
параметри, яким обов’язково має вiдповiдати одержане рiшення
(«сконструюйте залiзничний вагон, який би вiдповiдав таким вимогам»).
Проблема ж таких умов не мiстить («сконструюйте новий тип
залiзничного вагона»). Водночас (i це є iстотною особливiстю проблеми)
учень володiє таким рiвнем знань, навичок i умiнь, який дає йому
можливiсть вiдшукати результат або способи розв’язання, iнакше вiн не
зможе розв’язати проблему,i вона втратить значення навчальної» [3,
.137].

Навчальна проблемна ситуацiя може породжувати декiлька проблем i
проблемних завдань (задач); вона є генетично первинною щодо задач i
проблем. При цьому ядро навчальних проблем становлять усвiдомленi
учнями пiзнавально-смисловi суперечностi, а системи проблемних задач
–– кожна з цих же суперечностей, тiльки вiдображена за допомогою
рiзних знакових форм. Вiдтак центральним елементом навчальної проблемної
ситуацiї є суб’єкт, особа, задачi –– знаковий об’єкт, а проблеми ––
пiзнавально-смислова суперечнiсть.

Розвиток пiзнавально-смислової суперечностi в напрямi її формування й
розв’язання здiйснюється через систему дiй розумового й практичного
характеру. Змiст цих промiжних дiй передають рiзного типу вислови
(пропозицiї, припущення, iдеї), якi спрямованi на визначення
зв’язкiв, елементiв, вiдношень, що не заданi в умовах i вимогах задачi.

Характерною рисою проблемного запитання як окремої форми проблемностi є
те, що воно не передбачає прямої вiдповiдi, готового алгоритму
розв’язку, а утримує приховану суперечнiсть. Якраз у формi таких
запитань виражається усвiдомлення учнем недостатньої глибини розумiння
навчального матерiалу, будь-якої iнформацiї. Самостiйно сформульоване
ним запитання є не менш цiнним результатом навчання, нiж
усвiдомлене й вiдтворене знання. Воно показник якiсного оволодiння
учнем знаннями, критерiй високої його активностi в проблемному
навчаннi: пошук вiдповiдi на самостiйно поставлене запитання i є по
сутi процесом зняття внутрiшньої проблемної ситуацiї, а вiдповiдь на
нього –– процесом розв’язування навчальної проблеми.

Для того, щоб реалізація проблемності в умовах шкільного навчання була
ефективною, його вимоги повинні охоплювати всі основні ланки навчального
процесу, а саме: структуру змісту навчального матеріалу, викладання й
учіння. Тобто проблемне навчання як цілісний процес завжди включає в
себе проблемність побудови змісту освіти, проблемний спосіб його
викладання вчителем та проблемний характер пізнавальної діяльності
школярів. Хоч зміст освіти розкривають навчальний план і програми, проте
це не звільняє вчителя від необхідності творчо ставитися до відбору
навчального матеріалу. На сьогодні в теорії і практиці проблемного
навчання накопичено певний досвід щодо здійснення відбору навчального
матеріалу, під час вивчення якого оптимальними будуть проблемні
методи навчання. Основним критерієм цього підбору є:

1. Можливості використання проблемності в навчальному процесі тим
більші, чим вищого рівня узагальненості знаннями й уміннями учням треба
оволодіти.

Під час організації навчальної діяльності вчитель, вибираючи матеріал,
виходить з об’єктивних можливостей навчального матеріалу: його
узагальненості, системності, конкретності, умовності, складності, тобто
визначає якість навчальної інформації та намагається визначити його
вплив на формування певних сторін особистості учня. Оскільки навчальним
матеріалом учням не треба оволодіти, то він (начальний матеріал)
виступає поки що як невідоме знання. Це невідоме і є одним з основних
компонентів навчальної проблемної ситуації, що відтворює
предметно-змістову сторону мислення. А невідоме проблемної ситуації
завжди характеризується певним рівнем узагальнення, ніж в умовах
традиційного навчання. Якщо детально розглядати дану закономірність, то
це означає:

а) якщо зміст навчального матеріалу включає нові поняття, явища,
правила, закони, то існують хороші передумови для створення проблемних
ситуацій, і чим узагальненішими знаннями учні мають оволодіти, тим ширші
можливості застосування пошукових методів навчання;

б) якщо нові знання мають велику кількість різноманітних фактів,
цифрових даних і визначень, то використовувати проблемність у цьому
разі недоцільно. Організовувати вивчення нового матеріалу проблемним
способом досить важко, хоч у майбутньому він може бути використаний для
створення проблемних ситуацій;

2. Питома вага проблемності здебільшого зростає із збільшенням
освітнього, світоглядного і виховного значення тих знань, які треба
засвоїти учням згідно вимог навчальної програми.

3. Наявність діалектичного зв’язку між відомими і невідомими знаннями
учнів з проблемних ситуацій, а саме:

— кількість опорних знань переважає кількість нових;

(Наприклад: на уроці нове поняття вводиться шляхом пошуку його ознак,
виходячи з характеристики раніше засвоєного поняття)

— нове знання опосередковано пов’язане з вивченим (тобто має дещо
подібну ступінь узагальнення) і може бути отримане за допо- могою
ланцюжка умовиводів, які і забезпечують знайдення невідомого[43, 30].
Коли нові поняття мають ознаки, що споріднені з озна- ками знайомих
понять, то, використавши систему запитань і зав- дань, є можливість
організувати мислительний пошук уснами невідо- мих елемнтів знань;
якісна різниця між відомим і невідомим і невідомими знанями не виходить
за межі тієї навчальної діяль- ності, в якій учні володіють певною сумою
знань;

(Наприклад: нове поняття не має споріднених ознак з вивченим, однак
гостро суперечить всім знайомим уже учням явищам)

— опосередкований і багатоетапний характер зв’язків між відомими і
результативними знаннями в проблемній ситуації не перевищує 3-7 логічних
переходів. Чим більше таких переходів, тим менша ймовірність правильного
розв’язку після першої спроби й тим більше пошукових і помилкових знань
і дій здійснять і отримають учні під час переходу до нового рівня знань.
Водночас, чим складніші й абстрактніші прямі та опосередковані зв’язки
нових понять з опорними, тим дільша можливість застосування методів
проблемного навчання [2, .90];

— інтервал часу, який відділяє взаємозв’язок нових і засвоєних учнями
знань, має бути невеликим, в іншому разі вчитель мусить добирати методи
низького рівня проблемності.

4. Об’єктивні можливості навчального матеріалу щодо створення
проблемних ситуацій вчителем суттєво змінюється залежно від того, на
якому етапі навчального процесу використовуються одні й ті ж знання.

В одних випадках учень, проявляючи пошукову роботу, здобуває знання,
які по відношенню до процесу пізнання є результатом пошуку, в інших — ці
знання виступають, щодо пошуку знань, в якості засобу, інструменту
мислительної діяльності. Тому і методика застосування проблемних
ситуацій має бути якісно відмінною, залежно від спрямованості
пізнавальної діяльності школярів на оволодіння ними новими поняттями, чи
на включення цього поняття в процес пізнавальної активності.

Слід врахувати при організації проблемного навчання також такі умови:

— значення невідомого слова не може створити проблемну ситуацію, якщо
знань учня недостатньо для того, щоб «побачити» структуру проблеми,
тобто зв’язок, відношення відомого і невідомого. Проблемним може бути
зміст поняття, а не його назва (слово) [22, С.136]. Наприклад, учні 3-го
класу зустрічаються із словом «стрімголов», пошук об’єктивного значення
якого неможливий без відкриття значень його окремих компонентів, які
завжди можна порівняти, виміряти, зіставити.

Для поглибленого розуміння ефективності проблемного навчання
принципового значення набувають такі умови:

1) чітка спрямованість у розвитку етапів проблемної ситуції, яка,
розпочинаючись виникненням і завершуючись зняттям проблемності,
зумовлює сходження учня до нового рівня особистих знань, причому одні і
ті самі етапи здебільшого мають різний зміст і характер, однак не може
бути повноцінного пізнавального процесу за повної відсутності одного з
них;

2) функціональна цілісність, якої набуває проблемна ситуація лише під
час переходу від друго до третього етапу;

3) спричинена циклічність у фунціонуванні системи проблемних ситуацій,
що детерміновано генезисом і розв’язком учнем завершеної сукупності
пізнавально-смислових протиріч, в якій раніше розв’язані навчальні
проблеми є внутрішньою умовою розв’язання наступних [26, 48].

Однак розв’язання завдань узагальненим способом не завжди ставить
високі вимоги до мислення учнів, є випадки, що новий матеріал
грунтується суто на попередньовивченому, а тому тут доцільно тільки
правильно направити їх розвиток думок на розкриття суті поняття, що
вивчається.

Керувати пізнавальною діяльністю учнів не можна без урахування
особливостей психологічного аналізу процесу навчання в конкретних
умовах, у певний час. У теорії проблемного навчання є спроби встановити
основні етапи пізнавальної діяльності учнів тоді, коли вони розв’язують
пізнавальні задачі. Тому аналізуючий поділ психологічної діяльності
учнів на основних етапах розв’язування проблемних задач у різних
авторів різний:

Махмутов Шамова Пойа

1. Постановка проблемної задачі.Прийняття її. Дії пов’язані з
усвідом-ленням проблеми. Розуміння поставленоі задачі (Що дано? Що треба
встановити?)

2.Аналіз знань учнів, пот-рібних для розв’язання піз-навальних завдань
Дії з нагромадженням фак-тичного матеріалу. Складання плану

3.Висунення гіпотези. Дії на узагальнення фактичного матеріалу.
Виконання плану.

4.Перевірка наслідків роз-в’язання. Дії на порівняння уза-гальнень із
ситуаціями реальної дійсності. Аналіз розв’язку «Погляд назад». Чи
правильний результат.

Наведені схеми вчитель може творчо використовувати, враховуючи
особливості навчального предмета. Проте для справжнього і дійового
керування пізнавальною діяльністю учнів наявність такого оріентиру
недостатня. Треба враховувати, що наведені вище етапи теж встановлені
орієнтовно.

Встановлюючи перехідні етапи, треба враховувати особистий досвід учнів.
Відомо, що для успішного розв’язання пізнавальної задачі учень повинен
сам, на основі власного досвіду, усвідомити значення й необхідність
розкриття тієї закономірності, яка лежить в основі досвіду. Для цього
вчитель організовує досвід і на основі його розгляду підводить учнів до
висновку про існування тієї об’єктивнох закономірності, яку вони
повинні будуть встановити.

2.3. Педагогiчне керiвництво пiзнавальною активнiстю школярiв

Виступаючи в ролі організатора навчального процесу на проблемній основі,
учитель діє скоріше як керівник і партнер, чим як джерело готових знань
і директив для учнів. У процесі підготовки до проблемного навчання
вчитель повинен набути досвіду, що дає змогу йому:

1. Уміти ставити перед класом навчальні завдання в зрозумілій для дітей
формі.

2. Виконувати функцію координатора і партнера, допомагати окремим учням
і групам.

3. Намагатися зіткнути учнів з проблемою і процесом її глибокого
дослідження, стимулювати творче мислення за допомогою запитань.

4. Виявляти терпимість до помилок учнів у процесі пошуку власного
рішення.

Пропонувати свою допомогу чи адресувати до потрібних джерел інформації
тільки в тих випадках, коли учень починає почувати безнадійність свого
пошуку.

Організацію проблемно-пошукового навчального процесу доречно представити
у вигляді послідовності узагальнених кроків:

1) Постановка проблеми.

2) Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.

3) Пошук ідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення
учнями.

4) Пошук рішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір
кращих з них.

5) Пошук визнання знайденого рішення.

Пошукова пiзнавальна активнiсть i процес розумового розвитку учня
загалом, як зазначалось, вiдбувається на кiлькох взаємопов’язаних,
психологiчно i дидактично рiзних, рiвнях. Наявнiсть того чи iншого
рiвня, з однiєї сторони, зумовлена ступенем складностi, трудностi i
проблемностi навчальних завдань i задач, що їх розв’язує учень, з iншого
— змiстом i характером зовнiшнiх (у тому числi педагогiчних) впливiв
на нього. Найповнiше цi закономiрностi враховуються у системi
проблемного навчання, коли феномен навчальної проблемностi детально
розглядається через вiдповiднi рiвнi i етапи функцiонування
навчальної проблемної ситуацiї в класi, яка спричинює похiдне
рiзнорiвневе i послiдовне функцiонування внутрiшнiх проблемних
ситуацiй учнiв. У цьому контекстi педагогiчне керiвництво пошуковою
пiзнавальною активнiстю є визначальним фактором повноцiнного
функцiонування цих ситуацiй, чинником максимально повної реалiзацiї
розумових можливостей школяра при конкретних обставинах навчання.

Згiдно з теорiєю навчальних проблемних ситуацiй протiкання будь-якої
явної проблемної ситуацiї розпочинаючись моментом виникнення i
завершуючись моментом зняття її в пiзнавальнiй дiяльностi учня, має
двофазний (двоскладовий) характер. Перша фаза характеризує всi тi
психiчнi процеси, якi забезпечують виникнення проблемної ситуацiї у
внутрiшньому планi особистостi; друга — процеси, якi забезпечують її
розв’язання (переборення) як зняття (усунення) емоцiйно-психологiчного
напруження.

Своєрiдною межею мiж зазначеними двома фазами функцiонування проблемної
ситуацiї є той момент навчального пiзнання, коли в свiдомостi учня
суперечнiсть мiж вiдомими й невiдомими знаннями, нормами чи цiнностями
(оцiнками, поглядами) максимально загострена, тобто коли вони
зрiвноваженi. Цей момент, як правило, наступає пiд час словесного
формулювання проблеми та переходу учня до її розв’язання. Зокрема, з
дiалектики вiдомо, що вища зрiвноваженiсть протилежностей досягається
на етапi найвищого рiвня боротьби — початковому етапi розв’язування
пiзнавально-смислових, морально-етичних, цiннiсно-духовних
суперечностей.

Загалом із моменту виникнення навчальної проблемної ситуацiї поведiнка
учня може бути рiзною, а саме:

1. У зв’язку з оцiнкою невiдомого як недостатньо суб’єктивно значущого
учень не робить спроб розв’язати пропоновану зовнi проблемну
ситуацiю, вiдмовляється вiд пошукових дiй. За цiєї умови
проблемна ситуацiя не формується, на її основi не визначаються нi
проблема, нi завдання, а уявлення про бажане — мету учiння —
змiнюється; учень вирiшує задачi i проблеми, не пов’язанi з
актуальним перебiгом навчального процесу.

2. Учень використовує вiдомi способи дiй. Пошук розв’зку здiйснюється
за розгорнутим типом i передбачає «вгадування» або впiзнавання
ситуацiї, що не завжди приводить до правильного розв’язання проблеми,
зрештою, до вiдмови школяра виконувати проблемне завдання.

3. Проблемну ситуацiю учень оцiнює як особистiсно значущу, але шляхи
її розв’язку ще не вiдомi. Це зумовлює розгортання процесiв пошуку,
оцiнки та апробацiї способiв дiй, тобто стимулює iнтенсивне
формування внутрiшньої проблемної ситуацiї, що водночас створює
передумови для її наступного розв’язання.

Отже, становленням проблемної ситуацiї можна назвати той вiдрiзок
навчально-пiзнавального процесу, в ходi якого проблемна ситуацiя
виникає, складається й формується як цiлiсне психолого-дидактичне
утворення, але ще не склалась i не сформувалась остаточно, не набула
своїх дiйсних рис i довершених характеристик.

Суть процесу переборення учнем навчальної проблемностi полягає
насамперед у визначеннi ним реального змiсту зв’язкiв i
вiдношень мiж вiдомими i невiдомими елементами проблемної
ситуацiї, у перетвореннi цiєї ситуацiї в ситуацiю знайому, пiзнану та
оволодiннi новими знаннями, нормами, прийоми мислительної
дiяльностi.

Щодо дiагностики рiвнiв пошукової пiзнавальної активностi школярiв, то
момент виникнення навчальної проблемної ситуацiї порiвняно легко
можна визначати через факти недорозумiння, здивування, утруднення,
спантеличення, якi виступають її наочним свiдченням. Подальший аналiз
цiєї ситуацiї веде до постановки запитання: учень видiляє невiдоме
проблемної ситуацiї, а вчитель — етап формування пiзнавального процесу.

Вагомим дiагностичним показником, що дає змогу визначати етап
функцiонування навчальної проблемної ситуацiї й динамiку її впливу на
пошукову дiяльнiсть учня, є емоцiї. Їх виникнення в навчальному
процесi — явище закономiрне. В сучаснiй психологiї загальновизнаним є
той факт, що емоцiя, як правило, замiщує дефiцит знання, iнформацiї про
невiдоме проблемної ситуацiї. Тому розгортання мислительного пошуку має
явну тенденцiю прогнозувати ймовiрнiсть задоволення пiзнавальної
потреби спочатку на емоцiйному, а з формулюванням проблеми —
iнтелектуальному рiвнi.

Для вчителя найкраще дiагностувати цi етапи шляхом фiксацiї аналiзу
позитивних i негативних емоцiй. Зокрема, якщо позитивна емоцiя свiдчить
про найближення учня до задоволення пiзнавальної потреби в невiдомому
знаннi, то негативна — про вiддалення вiд неї. Водночас особливостi
емоцiйної реакцiї на новизну пiзнавального об’єкта вiдображають
динамiку ставлення учня до ситуацiї проблемного пошуку.

Слiд також мати на увазi, що у внутрiшнiй проблемнiй ситуацiї
активiзуються не тiльки мислительнi, а й iншi пiзнавальнi процеси ––
сприймання, увага, уява, пам’ять. Це створює є передумови для
пiдтримання зацiкавленостi в нових знаннях, iнтересу до пошуку тощо.

Спираючись на логiку розвитку продуктивного мислительного процесу (О.М.
Матюшкiн), кожну фазу навчальної проблемної ситуацiї доцiльно
подiлити на два етапи. Таким чином, у фазi формування матимемо етапи
виникнення i становлення проблемної ситуацiї, а у фазi переборення ––
етапи розв’язування i зняття. Подаємо змiстовну характеристику цих
етапiв з огляду на особливостi розвитку пошукової пiзнавальної
активностi i повноцiннiсть функцiонування внутрiшнiх проблемних
ситуацiй школярiв [136].

Виникненння навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається за умов:
зiткнення учня з незрозумiлим утрудненням, перешкодою в учiннi;
передчуття цiкавого, але непiзнаного; виникнення здивування,
недорозумiння; бажання дiзнатися, визначити, зрозумiти справжнi причини
труднощiв; виявлення й загострення невiдповiдностi, суперечностi мiж
бажанням, необхiднiстю учiння та неможливiстю продовжувати попереднi
дiї; пiзнавальна потреба в новому, невiдомому знаннi чи способi дiї.

Для етапу становлення навчальної проблемної ситуацiї характерними є:
аналiз зв’язкiв, вiдношень та iнших характеристик пiзнавального
об’єкта; усвiдомлення й суб’єктивне прийняття суперечностi мiж
вiдомими знаннями й новими вимогами; потреба у вiдкриттi нових
вiдомостей про предмет,спосiб чи умови виконання дiї; уявлення про
тактику дослiдження об’єкта пiзнання; приблизне розмежування
вiдомого й невiдомого в проблемнiй ситуацiї, активiзацiя пiзнавального
мотиву; словесне формулювання проблеми i кiлькох похiдних проблемних
задач.

На етапi розв’язування навчальної проблемної ситуацiї вiдбувається:
змiстовний аналiз вiдношень мiж умовою й вимогою проблеми; висунення
припущень щодо напряму розв’язання проблеми; включення пiзнавального
об’єкта в новi зв’язки й вiдношення; вiдкриття ранiше невiдомих учню
зв’язкiв i властивостей пiзнавального об’єкта; довизначення проблеми i
постановка кiлькох похiдних проблемних задач; висунення i обгрунтування
кiлькох гiпотез; прогнозування результату пошукової дiяльностi;
доведення основної гiпотези i вiдшукання способiв розв’язання
похiдних вiд загальної проблеми мислительних задач; обгрунтування
позитивного результату.

Пiд час зняття навчальної проблемної ситуацiї здiйснюється: аналiз
одержаного результату; перевiрка розв’язку; визначення рiвня
узагальненостi i системностi одержаних знань; перенесення виявлених
способiв дiї на розв’язок iнших проблемних задач, нормотворче
збагачення ментального досвiду особистостi; використання здобутих знань
у нових умовах мислительної дiяльностi; формування цiннiсно-естетичного
ставлення до здобутих знань i норм; рефлексiя якостi i
перспективностi результатiв навчання.

З огляду на нормативний перебiг педагогiчно керованої пошукової
пiзнавальної активностi школярiв отриманий повний функцiональний цикл
навчальної проблемної ситуацiї в фазах i етапах характеризуватиметься:

а) завершеною послiдовнiстю чотирьох етапiв функцiонування, якi,
характеризуючись взаємопереходами, поступально слiдують один за одним
i таким чином забезпечують прогресивну динамiку цiлiсного розвитку
продуктивного мислення учнiв;

б) насиченiстю кожного етапу вiдповiдним психологiчним змiстом
(суб’єктивна невизначенiсть, iнтелектуальне утруднення, здивування,
позитивнi й негативнi емоцiї, внутрiшнiй конфлiкт, переживання
тощо), тобто їхньою повноцiннiстю з точки зору оптимальної
представленостi психiчних явищ у пiзнавальнiй дiяльностi учня;

в) дидактичною спрямованiстю фаз i етапiв на розв’язання освiтнiх,
розвивальних i виховних завдань навчання, якi у своїй
результативнiй сукупностi приводять учня до оволодiння знаннями вищого
рiвня узагальнення, до певного приросту в розвитку його творчих
здiбностей та вдосконалення соцiальноцiнних рис особистостi.

При цьому педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю
школярiв покликане оптимiзувати не лише процеси функцiонування
навчальної проблемної ситуацiї, а й розвитку, зважаючи на єдиний
потiк розвивальної взаємодiї у системi «вчитель –– учнi». I це цiлком
природно. Адже сформулювавшись, проблемна ситуацiя непомiтно
наближається до розв’язку i зникнення. Iнакше кажучи, психiчнi i
дидактичнi явища формування проблемностi стають умовами її
подолання, зняття. У цьому суть саморуху, саморозвитку будь-якої
внутрiшньої проблемної ситуацiї.

Таким чином, процеси функцiонування і розвитку навчальної
проблемностi завжди взаємозумовленi й не iснують один без одного;
розвиток пошукової пiзнавальної активностi учня неможливий без тих
функцiональних змiн, що забезпечують цiлiснiсть, стабiльнiсть
навчальної проблемної ситуацiї; й водночас неможливий без
спрямованих якiсних перетворень, що властивi етапам становлення
продуктивного мислення учня i рiвням перебiгу цiєї активностi.

Отже, має мiсце об’єктивна потреба у вивченнi не тiльки законiв
розвитку навчальної проблемної ситуацiї, а й функцiонування. Наприклад,
очевидно, що на вищих рiвнях функцiонування ця ситуацiя,
кристалiзуючись в iнформативних i проблемних запитаннях, одержує свiй
сутнiсний вияв у формi проблем i задач, що виникають на основi
прогресивного розвитку провiдних характеристик проблемностi. Проте i
проблема, й задача, сформувавшись, хоч i починають розвиватися за
власними закономiрностями, але все ж за такими, якi не виходять за межi
загальних законiв розвитку проблемностi навчального пiзнання i
пошукової продуктивної активностi зокрема. Крiм того, процес
становлення i ширше –– формування навчальних проблемних ситуацiй не
зводиться до окремих прийомiв подачi iнформацiї, постановки запитань
чи пред’явлення учням завдань для розв’язку. Генеза проблемної
ситуацiї вiдбувається за умови особливої єдностi об’єктивних
властивостей зовнiшньої задачi з пiзнавальним i вмотивованим
напруженням учня, яке спрямоване на розумiння ним прихованих
компонентiв цiєї задачi. Пошукова пiзнавальна активнiсть спричинює й
процесуально (динамiчно) забезпечує зазначену генезу. Внаслiдок цього
ситуацiя зовнiшньої задачi переосмислюється учнем,
переформульовується ним; внутрiшня ж проблемна ситуацiя не зникає пiд
час її розв’язання, а тiльки пiдлягає iстотнiй перебудовi. Це,
насамперед, зумовлено тим, що «зовсiм недостатньо лише сформувати
мету розв’зування задачi або навiть вказати проблему. Необхiдно весь
процес розв’язку задачi побудувати як процес розв’язування проблемної
ситуацiї» [235, с. 153].

Отже, постiйне оперування характеристиками проблемної ситуацiї пiд час
постановки й розв’язування навчальних завдань приводить до їх
певного вiдбору та перегрупування, що зумовлює прогресивний чи
регресивний розвиток пiзнавального процесу. Водночас, змiнюючись вiд
етапу до етапу, проблемна ситуацiя виступає тiєю ключовою ланкою у
функцiонуваннi продуктивного мислення, котра спричинює й дiалектично
пов’язує проблему, задачу й запитання в цiлiсний пiзнавальний
цикл.

Останнi, як зазначалось, є основними формами проблемностi, з якими
працює педагог як з психодидактичними засобами розвивального впливу на
учнiв. Цi форми, вiдображаючи рiзнi рiвнi й особливостi розвитку
пiзнавально-смислових суперечностей, не тiльки є конкретними
показниками формування й розв’язання учнем проблемних ситуацiй у
навчаннi, а психолого-педагогiчним засобам (iнструментом) ефективного
керування пiзнавальною дiяльнiстю школярiв. Адже, знаючи хiд i можливi
варiанти розв’язку учнем проблемного завдання, вчитель у змозi
передбачити характернi для нього мислительнi й практичнi дiї,
об’єктивнi й суб’єктивнi труднощi тощо.

Виходячи з зазначених особливостей, серед умов оптимального
педагогiчного керiвництва функцiонуванням навчальної проблемної
ситуацiї, що забезпечують її прогресивний поетапний розвиток, основними
є такi:

1) чiтка спрямованiсть у розвитку етапiв навчальної проблемної
ситуацiї, яка, розпочинаючись виникненням i завершуючись зняттям
проблемностi, зумовлює сходження учня до нового рiвня особистих знань i
норм; причому однi й тi самi етапи здебiльшого мають рiзний змiст i
характер (в тому числi й пошукової активностi), однак не може бути
повноцiнного пiзнавального процесу за повної вiдсутностi хоча б одного з
них;

2) функцiональна цiлiснiсть, якої набуває проблемна ситуацiя лише пiд
час переходу вiд другого до третього етапу, а отже: вiд формування
пiзнавальної потреби i пiзнавального мотиву до їх предметного
задоволення, вiд постановки навчальної проблеми та похiдних
проблемних задач i запитань до вiдкриття i доведення способiв (i
засобiв) їх розв’язку, нарештi, вiд певної системи особистiсних знань
до збагаченого ментального досвiду особистостi i до зростання її
розумових можливостей;

3) спричинена циклiчнiсть у функцiонуваннi системи навчальних
проблемних ситуацiй, що детермiнована генезисом i розв’язком учнем
завершеної сукупностi пiзнавально-смислових суперечностей, в якiй
ранiше розв’язанi навчальнi проблеми i задачi є внутрiшньою умовою
успiшного розв’язання наступних попередньо пройденi учнем рiвнi
пошукової пiзнавальної активностi є основою вищих i змiстовнiших.

Для загострення пiзнавально-смислових суперечностей учнiв учитель
покликаний гармонiзувати вплив основних компонентiв навчальної
проблемної ситуацiї (потреба, мотив, задача, дiалог, утруднення,
суперечнiсть тощо) на перебiг конкретної розвивальної взаємодiї. У цьому
випадку пiзнавально-смислова суперечнiсть, набуваючи певного
особистiсного вiдтiнку, справдi активiзує розумову дiяльнiсть учня,
викликає в нього iнтерес до розв’язування проблеми.

Тому треба чiтко розрiзняти iнформацiйно-пiзнавальну суперечнiсть вiд
пiзнавально-смислової, оскiльки цi суперечностi часто не спiвпадають
у пiзнавальному процесi учня: перша здебiльшого характеризує зовнiшнi
детермiнанти пiзнавальної активностi i мислення, друга –– внутрiшнi,
психологiчнi. Iнакше кажучи, суперечлива iнформацiя, що поступає до
школярiв ззовнi, не завжди знаходить адекватне вiдображення у
психiчнiй дiяльностi окремого учня, сприйняттi й розумiннi ним цiєї
iнформацiї. Це, зокрема, наочно пiдтверджує щоденна шкiльна практика.
Так, вiдомо, що сформульована вчителем нехай навiть найяскравiша й
найпарадоксальнiша суперечнiсть ще не означає, що кожен учень усвiдомить
i прийме її як власну та приступить до її розв’язання. Потрiбно
сформувати його внутрiшню проблемну ситуацiю у всiй її дидактичнiй
складностi, суперечливостi, динамiчностi. Водночас
пiзнавально-смисловi суперечностi часто виникають у свiдомостi
учнiв там i тодi, де й коли, з погляду вчителя, немає нiякої
проблемностi нi в змiстi уроку, нi в методах викладання. Отож ця
суперечнiсть на вiдмiну вiд iнформацiйно-пiзнавальної вiдiграє
найiстотнiшу роль у розумовiй дiяльностi учня: за внутрiшнiх умов
наявностi цiєї суперечностi вiн уже нiяк не може обiйти її або
просто знехтувати нею, а обов’язково повинен розв’язати її,
мобiлiзувати наявнi iнтелектуально-вольовi ресурси.

Продуктвивний суб’єктно-об’єктний характер взаємодiї учня з навчальним
матерiалом досягається тiльки на певнiй, порiвняно високiй стадiї
розвитку навчального пiзнання, але зовсiм не на будь-яких етапах
становлення дiалектичної суперечностi i навчальної проблемної ситуацiї
загалом. Чомусь вважається, що проблемнiсть автоматично є рушiйною
силою розумового розвитку учня. Це далеко не так. Проблемнiсть,
виступаючи конкретною формою суперечливостi пiзнавального процесу,
може стимулювати розвиток пошукової пiзнавальної активностi в напрямi
як прогресивних, так i регресивних змiн.

Цей факт пiдтверджують вiдомi ситуацiї, коли поставлена на уроцi
«творча» задача не тiльки не стимулює мислительний пошук, а й гасить
тi прояви активностi учня, якi мали мiсце пiд час виконання ним
репродуктивних завдань. Тому прояви i впливи навчальних проблемних
ситуацiй на учня рiзноплановi й неоднорiднi поряд з конструктивним
функцiонуванням цього дидактичного явища мають мiсце його
деструктивнi впливи на потребнiсно-мотивацiйну сферу школяра i
формування його особистостi.

Разом з тим педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю
школярiв потенцiйно спроможне здiйснюватися у широкому дiапазонi тих
чи iнших рiвнiв взаємозалежного функцiонування i розвитку навчальних
проблемних ситуацiй. Все зводиться до дидактичного i
психологiчного обгрунтування конкретного рiвня активностi. Так, якщо
в навчаннi домiнує iндивiдуальна робота та репродуктивнi
завдання, то для бiльшостi школярiв характерним буде перший рiвень
цiєї активностi. А коли переважатиме спiльна дiяльнiсть учнiв пiд час
розв’язування проблем i задач над iндивiдуальною –– пiзнавальна
активнiсть значної частини учнiв характеризуватиметься третiм
рiвнем. Реалiзацiя моделi iндивiдуалiзованого навчання в системi
позакласної диференцiацiї забезпечить домiнування четвертого рiвня
пошукової активностi i т.д.

Органiзовуючи розв’язування учнями проблемних задач на певному рiвнi
їхньої пошукової пiзнавальної активностi, перед учителем постає таке
питання: як досягти оптимального педагогiчного керiвництва цiєю
активнiстю, тобто якою має бути мiра втручання педагога в хiд
розумового процесу класного колективу чи окремого учня?

У цьому плані винятково важливе значення у навчаннi має проблемний
дiалог, який стимулює пошукову активнiсть шляхом iнтенсивного дiлового
спiлкування вчителя з учнями й останнiх мiж собою. У практицi навчання
вiн здебiльшого становить основний змiст частково-пошуково методу
(евристичного дiалогу).

Проблемний дiалог, на вiдмiну вiд iнформативного – це не серiя
випадкових запитань i вiдповiдей, а взаємопозв’язанi реплiки, об’єднанi
однiєю, життєво актуальною для учнiв проблематикою. У продуктивнiй
дiалогiчнiй взаємодiї вчителя й учнiв на перший план виступає
проблемний спосiб оволодiння учнями науковими знаннями. Ось чому крiм
аналiзу зовнiшнього дiалогу (обмiн реплiками спiвучасникiв)
дослiдники вивчають також внутрiшнiй дiалог, про результативнiсть
якого свiдчать новi психологiчнi утворення — мотиви, прийоми мислення,
переконання тощо.

У проблемно-пошуковому дiалозi його зовнiшнiй бiк стимулює й доповнює
внутрiшнiй, знаходиться з ним у дiалектичнiй єдностi, тобто приводить
до прискореного формування продуктивної пiзнавальної активностi. Крiм
того, саме в умовах багатомiрного проблемного дiалогу мислення учня
найпродуктивнiше: утримує i власне бачення дискусiйної проблеми, i
обгрунтування незгоди з почутим, i пошук найпринятнiшого розв’язку.
Природно, що цей дiалог –– основа розвитку творчого мислення, показник
культури й водночас найдiєвiший iнструмент розвивального й
морально-етичного впливу навчання на пiдростаючу особистiсть.

Органiзовуючи проблемний дiалог, щонайперше вчитель має спроектувати
систему запитань, за допомогою яких учнi зможуть знайти основнi
ознаки поняття чи явища i на цiй основi сформулювати теоретичнi
узагальнення, соцiальнi норми або духовнi цiнностi. Його доцiльно
застосовувати пiд час вивчення найважливiших тем i подачі нового
знання, де вiн допомагає розкрити проблему в її iстотних ознаках i
характеристиках, зробити виклад переконливiшим навiть тодi, коли
спроби учня не приносять явного успiху. Крiм того, зазначений дiалог
добре гармонiює з принципом моделювання ситуацiй наукового пошуку i
сприяє розвитку змiстовних i оперативних компонентiв дiалектичного
мислення. Особливо вiн ефективний на етапi закрiплення й узагальнення
знань, оскiльки учнi мають необхiднi для пошуку вихiднi знання й
умiння та можуть у спiвробiтництвi з учителем виявити новi зв’язки
шуканих знань з тими, що вже є.

Отже, при такому навчаннi вчитель фактично має справу з
проблемно-дiалогiчними ситуацiями, у яких провiдне мiсце посiдає
процес розвитку пошукової пiзнавальної активностi учнiв, забарвленої
їхнiми позитивними емоцiями i гуманними ставленнями оточуючих.
Здебiльшого зовнiшнiй, дидактичний бiк цiєї активностi пов’язаний iз
глибшим усвiдомленням школярами обсягу i змiсту понять, вимог i
норм, значущостi i масштабностi (цiнностей). У результатi здобутi пласти
соцiально-культурного досвiду, набуваючи надсистемного характеру у
внутрiшньому свiтi особистостi, збагачують її життєдiяльнiсть
досконалiшими розумiннєвими формами (смисли, значення, осягнення
тощо). Крiм того, при проблемному дiалозi прискорюється не тiльки
розгортання пошукової активностi i продуктивного мислення, а й
формується їхня соцiальна полiпроблемна свiдомiсть, оскiльки iстотнi
ознаки дослiджуваних явищ переносяться на реальнi суспiльнi подiї.

Вiдтак чим ширше учнi задiянi у проблемно-пошуковий дiалог, який
органiзовує їхнiй повноцiнний мислительний пошук об’єктивного змiсту
понять, норм i цiнностей, тим узагальненiшими й системнiшими знаннями
i досвiдом оволодiває кожний учень i тим iнтенсивнiше формується в
нього здатнiсть до спiвтворчостi. Адже розумiти смисл продуктивного
дiалогу, займати в ньому власну конструктивну позицiю, по-своєму
розпоряджатися знаннями для учня означає проявляти творчiсть у
навчальнiй роботi. I це посильно навiть молодшим школярам.

Рiзний психолого-дидактичний змiст рiвнiв пошукової пiзнавальної
активностi не дає пiдстав для порiвняння їхньої ефективностi. Кожний із
них педагогiчно значущий, оскiльки розв’язує свої актуальнi завдання
шкiльної освiти, формує певнi структури особистостi.
Потенцiйно-пiзнавальна дiяльнiсть школяра може здiйснюватися на всiх
видiлених рiвнях пошукової активностi. Тому при орiєнтацiї на той чи
iнший рiвень спроби функцiонування як навчальних, так i внутрiшнiх
проблемних ситуацiй мають вiдповiдати iнтелектуально-вольовим
можливостям учнiв i врахувати характер ймовiрних навчальних впливiв.

Наприклад, запропонувавши учневi завдання середнього ступеня трудностi,
учитель може органiзувати його пошукову дiяльнiсть на будь-якому рiвнi
пiзнавальної активностi. Однак її психолого-дидактичний змiст на кожному
рiвнi буде рiзним. На першому рiвнi розв’язок виявиться помилковим. На
третьому i особливо четвертому результат буде здобуто оптимальнiшим
способом (конструктивну роль вiдiграє комунiкативний i особистий
досвiд), але проблемнiсть ситуацiї передчасно знiметься, а тому
учневi не вдасться застосувати всi можливi для нього розумовi
здiбностi. I лише самостiйне розв’язування задачi в умовах активної
пошукової дiяльностi забезпечить максимальний розвивальний вплив на
нього, мобiлiзує i водночас збагатить наявний розумовий потенцiал.

Отже, найефективнiше органiзацiя пошукових продуктивних процесiв
можлива за умови, коли проблемнiсть задачi вiдповiдає оптимальному
рiвневi функцiонування проблемної ситуацiї. Iнакше кажучи, для
кожного рiвня розумового розвитку оптимальне значення проблемностi
задачi буде рiзним (видiлено всього чотири градацiї: Па1, Па2, Па3,
Па4, хоч їх насправдi набагато бiльше), а тому рiзним буде розвивальний
вплив навчальної проблемної ситуацiї на особистiсть школяра. Така
реалiзацiя диференцiйованого пiдходу до мислительної дiяльностi
школярiв одночасно за двома ознаками –– ступенем проблемностi навчальних
завдань i ступенем пошукової пiзнавальної активностi учнiв пiд час їх
розв’язування –– закономiрно оптимiзує їхнiй розумовiй соцiальний
розвиток.

У ходi iндивiдуальної та спiльної пiзнавальної дiяльностi школярiв
оптимiзацiя їхнього розумового розвитку в цiлому пов’язана з
дiалектичною єднiстю двох протилежних тенденцiй у функцiонуваннi
навчальних проблемних ситуацiй, якi мають видiлятися на основi
«розгорнутостi –– згорнутостi» пошукових продуктивних процесiв. Для
кожного рiвня розвитку iснують такi дидактичнi й психологiчнi умови
розгортання пiзнавальної активностi, за яких найрезультативнiше
взаємодiють провiднi компоненти мислення: формальнi й неформальнi,
iнтуїтивнi й дискурсивнi, образнi й вербальнi.

Таким чином, ефективнiсть прояву пошукових продуктивних процесiв
мислення значною мiрою залежить вiд органiзацiї повноцiнного
функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, що виникає, формується
i переборюється в умовах шкiльного класу, i поетапного прогресивного
розвитку похiдних вiд неї внутрiшнiх проблемно-дiалогiчних ситуацiй
кожного учня зокрема. Психолого-дидактичними умовами педагогiчного
керiвництва, якi визначають оптимальнiсть перебiгу пошукової
пiзнавальної активностi, розумових здiбностей i особистiсних
властивостей учня, при цьому є: взаємодоповнення рiзних видiв
функцiонування навчальної проблемної ситуацiї, психологiчна
повноцiннiсть етапiв пiзнавального циклу, а також адекватна вимогам
ситуацiї пошукова активнiсть учня i змiстовна спрямованiсть його
дiалогiчного спiлкування з учителем та iншими учнями.

Отже, психолого-дидактичними умовами педагогічного керівництва, які
визначають оптимальність перебігу пошукової пізнавальної активності,
розумових здібностей і особистісних властивостей учня, є
взаємодоповнення різних видів функціонування навчальної проблемної
ситуації, психологічна повноцінність етапів пізнавального циклу, а також
адекватна вимога ситуації, пошукова активність учнів і змістова
спрямованість його діалогічного спілкування з учителем та
однокласниками.

Вирішення проблемних завдань є ефективним шляхом формування
розумової активності учнів, вони уявляють і переживають, помічають у
предметах і явищах суперечності, прагнуть пояснити їх, вчаться висувати
припущуння, обгрунтовувати певні положення, власні думки. У них
розвиваються емоції, вміння аналізувати, узагальнювати матеріал,
формуються такі якості, як спостережлевість, допитливість і кмітливість,
наполеглевість, віра у свої сили, позитивне ставлення до навчання. У цій
роботі розумова діяльність учнів має творче спрямування. Про це свідчить
самостійний перенос відомих для учня знань і вмінь у новій ситуації,
знаходження нових проблем у стандартних умовах, усвідомлення нових
функцій відомих предметів, вміння комбінувати різні засоби розв’язування
проблемних задач.

ВИСНОВКИ

Проведені нами дослідження, отимані результати підтвердили гіпотезу і
стали основою для формування висновків і рекомендацій. Проблемна
ситуація — системоутворюючий обв’язковий компонент навчального пізнання.
Основним його призначенням є породження продуктивних творчих процесів
мислення учнів, стимулювання їх інтелектуального та особистого розвитку.
Головне, що має знаходитись в центрі уваги вчителя — це зміст і
спрямованість пошукової, пізнавальної діяльності учнів на тому чи іншому
етапі функціонування навчальної проблемної ситуації, а не власне
ситуації й навіть не факт її постановки чи розв’язання на уроці.

Таким чином, розгляд психолого-педагогічних умов розвитку
пошуково-пізнавальної активності при особистісно-розвивальному навчанні
дає можливість зробити такі висновки:

1. Унiверсальним дидактичним засобом оптимiзацiї пошукової
пiзнавальної активностi школярiв є навчальна проблемна ситуацiя,
умiле керiвництво функцiонуванням якої спричинює розвиток внутрiшнiх
проблемних ситуацiй кожного учня, психологiчно доповнюючи вияв його
розумових та особистiстних можливостей у процесi безперервної
розвивальної взаємодiї з учителем. Оптимальнiсть педагогiчного
керiвництва визначається використанням взаємодоповнюючих
опосередкованих, непрямих засобiв впливу (навiдне запитання, натяк,
багатозначна пауза) i прямих, безпосереднiх (вказiвки, поради,
рекомендацiї), оперативного i вiддаленого реагування педагога на
учнiвську активнiсть, а також як чiтка диференцiацiя допомоги окремому
школяреві в конкретнiй навчальнiй проблемнiй ситуацiї.

2. Вiкова динамiка розвитку пошукової пiзнавальної активностi
характеризується нерiвномiрнiстю, коли вiдносна постiйнiсть цiєї
активностi протягом тривалого часу (1-3 роки) чергується з iсторичним
зростанням i обсягу та iнтенсивностi в сензитивнi перiоди психiчного
розвитку школярiв. У зв’язку з цим виділяють чотири етапи розвитку
свідомості iндивiда, для кожного з яких високорозвивальними є: очевиднi
(молодші школярі), напiвочевиднi (пiдлiтки) i неочевиднi (юнаки i
дiвчата) навчальнi проблемнi ситуацiї.

3. В iндивiдуальному планi спрямування змiст i рiвень пошукової
пiзнавальної активностi залежить вiд розумових здiбностей та
особистiстних рис школяра, домiнуючого у нього типу мотивацiї i
переважання iмпульсивного чи рефлексивного реагування на новизну, вiд
ступеня вольвої поведiнки i спроможностi протистояти стресогенним
ситуацiям та вiд конкретного перебiгу розвивальної взаємодiї, яка
по-рiзному розгортається в груповiй i колективнiй роботi.

4. Педагогiчне керiвництво пошуковою пiзнавальною активнiстю
школярiв безпосередньо пов’язане з повноцiнним (чотириетапним)
функцiонуванням навчальної проблемної ситуацiї у класi, яка
спричинює функцiонування внутрiшнiх проблемних ситуацiй учнiв i тому
забезпечує максимально повну реалiзацiю розумового потенцiалу кожного
за конкретних обставин навчання.

5. За найкращих дидактичних умов педагогiчне керiвництво пошуковю
пiзнавальною активнiстю школярiв оптимiзує процеси функцiонування i
розвитку навчальної проблемностi. Важливу роль тут вiдiграє
проблемно-пошуковий дiалог, у якому зовнiшнiй бiк активностi доповнює
внутрiшнiй i навпаки, найповнiше моделюється ситуацiя наукового пошуку
i забезпечується нормотворчий рiвень безпосередньої практики духовного
спiлкування.

6. Усi чотири рiвнi пошукової пiзнавальної активностi вирiшують важливi
завдання шкiльної освiти, тому за особистісно-розвивального навчання
мають мiсце гармонiйнi взаємини мiж учителем та учнями, що рiвноцiнно
мобiлiзує i системно збагачує наявний розумовий потенцiал.

Рівень організації пошукової діяльності школярів є суттєвим критерієм
стилю роботи вчителя початкових класів. Їх потрібно організовувати під
час усної лічби, складання і розв’язування математичних задач. Вирішуючи
проблемні завдання, учні активно мислять, успішно долають пізнавальні
труднощі. У процесі пізнавального пошуку в учнів розширюються знання,
вдосконалюються вміння виробляється інтерес до навчання. Основний шлях
включення учнів у творчу навчальну працю проходить через застосування
проблемних ситуацій, причому зростаючої трудності, масштабності і
діалогічності. Це є водночас і реальним способом оптимізації
навчально-виховного процесу в комплексі його основних функцій: освітній,
розвиваючій, виховуючій, які в цьому разі не роздільно поєднуються між
собою.

Отже, навчальні проблемні ситуації оптимізують розвиток розумових
здібностей особистості учня, якщо їх проектування й реалізація
відповідає таким вимогам:

— проблемні ситуації базуються на системі джерел проблемності
(невизначеність: інтелектуальна трудність, суперечність), яква логічно
випливає із змісту освіти й відповідає закономірностям розвитку мислення
школярів;

— змістовний бік проблемних ситуацій з навчальної теми охоплює всю
наявну структуру наукових знань в їх взаємозв’язку й комплексно
розв’язує навчально-виховні цілі предмета;

— функціонування будь-якої внутрішньої проблемної ситуації
характеризується психологічною повноцінністю, тобто включає чотири етапи
прояву навчальної проблемності — виникнення, становлення, розв’язування
і зняття, центральною ланкою яких є творчі процеси мислення учня. Кожна
наступна проблемна ситуація спричиняє також зростання рівня
функціонування основних форм проблемності — проблеми, задачі, запитання,
забезпечує їх формування і злиття в діалектичні єдності і
взаємодоповненості [44, 173 ].

Отже, на підвищення ефективності навчання суттєво впливає оптимальне
використання стимулюючого впливу проблемних ситуацій на розвиток
розумової активності учнів. Його успішна реалізація в практиці школи
безпосередньо пов’язана із здійсненням педагогічно-доцільного
керівництва учнівським пізнанням: збільшення позитивної і зменшення
негативної дії проблемних ситуацій у навчальній діяльності учнів
досягається завдяки різнобічному врахуванню залежностей, що існують між
компонентами проблемної ситуації та провідними характеристиками в
розвитку учня як особистості.

Різний рівень трудності проблемної ситуації по різному впливає не
тільки на розвиток мислення, а й на мотиваційно-вольову сферу учня.
Ефективність розумової діяльності залежить від міри пошукової активності
учня, що сприяє усвідомленню суперечностей і з’ясування умов їх
успішного розв’язання.

При достатньо високій мірі трудності проблемних завдань негативному
впливу проблемних ситуацій на розумовий розвиток учня можна запобігти не
тільки організацією активної взаємодії вчителя з учнем (тобто
забезпечення регулюючої функції проблемної ситуації), а й здійсненням
педагогічно правильного керівництва навчальною діяльністю учнів, тобто
через повне відображення в навчальному процесі спрямовуючої функції
проблемної ситуації.

Отже, підвищення ефективності пізнавальної навчальної діяльності учнів
можливе при раціональному застосуванні вчителями проблемно-пошукових
методів навчання, в першу чергу при використанні методу проблемного
навчання з врахуванням усіх властивих йому особливостей, що сприяє
успішному засвоєнню знань та всебічному гармонійному розвитку учня.

Отже, усi зазначенi джерела й форми проблемностi передбачають
обов’язкову наявнiсть навчальної проблемної ситуацiї; це своєрiдна
«вiзитна картка» у свiт навчального пiзнання. Важливо також, що
внутрiшня проблемна ситуацiя не завжди зникає навiть у задачi й може
iснувати як поза, так i всерединi процесу її розв’язування, що
здебiльшого по-рiзному вiдбивається на пошуковiй активностi й
продуктивностi мислительної дiяльностi школярiв.

Проблемне навчання, як вiдомо, здiйснюється рiзними методами:
монологiчним i дiалогiчним викладом знань, евристичною бесiдою,
пошуковою самостiйною роботою учнiв, навчальним диспутом та
учнiвським дослiдженням тощо, якi при цьому обов’язково бiльш-менш
характеризуються пошуково-продуктивною спрямованiстю зустрiчної
пiзнавальної активностi мiж учителем i учнем. Так, учитель створює
на уроцi систему навчальних проблемних ситуацiй, керує мислительною
дiяльнiстю учнiв пiд час постановки й розв’язання проблем, а учень –
усвiдомлює й суб’єктивно приймає зовнiшню проблемну ситуацiю як
власну, формулює та розв’язує проблемнi завдання, застосовує знання й
норми в нестандартних умовах, висловлює цiннiсно-естетичнi ставлення,
дає моральнi оцiнки тощо.

Найбiльш вдалим у теоретичному й практичному вiдношеннях, на наш
погляд, є пiдхiд до видiлення чотирьох груп проблемно-пошукових
методiв навчання на основi вищеподаної класифiкацiї рiвнiв розумового
розвитку школярiв. Тому природно, що ефективнiсть застосування цих
методiв залежить вiд рiвня пiзнавальної активностi й
самостiйностi учнiв, характеру їхнього спiвробiтництва з учителем, а
також взаємовiдношень мiж iндивi-дуальною й спiльною пошуковою
дiяльнiстю школярiв.

Адаптацiя зазначеної номенклатури проблемно-пошукових методiв до
змiстової iнварiантностi пошукової пiзнавальної активностi школярiв i
педагогiчного керiвництва цiєю активнiстю дає змогу чiтко визначити
психолого-дидактичнi умови ефективного застосування кожної групи
методiв у системi розвивального навчання.

Науковi дослiдження та передовий досвiд учителiв свiдчать, що для
органiзацiї ефективної пошукової дiяльностi учнiв вирiшальне
значення має рацiональний вибiр методiв i прийомiв навчання, їхнiй
взаємозв’язок на кожному етапi уроку. Зокрема, навiть одна з найвищих
форм проблемного пiдходу –– учнiвське дослiдження –– не може бути
проведена одними проблемно-пошуковими методами. Крiм того, проблемне
навчання охоплює прояви пошукової пiзнавальної активностi учнiв,
починаючи вiд виконавчої й закiнчуючи творчою дiяльнiстю їх пiд час
оволодiння знаннями, нормами й цiнностями.

Очевидно, що зазначенi теоретико-методологiчнi засади проблемного
навчання найбiльшою мiрою вiдповiдають предмету, метi i завданням
даного дослiдження. Тому саме вони взятi за вiдправну точку в
подальшому з’ясуваннi закономiрностей розвитку пошукової пiзнавальної
активностi школярiв рiзного вiку й рiзних розумових можливостей.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повишения
ефективности учения школьников.- Пособие.- Ростов-на-Д., 1970.- 32с.

2. Баранов В.А. Построение проблемного метода обучения //
Програм-мированое обучение: Респ. межвед. научн. сб.- Вып.23.- К.,
1986.- С.58-61.

3. Бондар В.И. Суб’єкт, об’єкт і предмет дослідження в
експеремен-тальній педагогіці.- К., 1996.- С.19-22.

4. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. М., 1984.- С.40-45.

5. Брушлинский А.Н. Психология мишления и проблемного обучения.- М.,
1983.- 93с.

6. Векслер С.И. Где ошибка? Как ее преодолеть?: /О пробл. обучении/.-
учит.газ.- 1982.- 7 авг.

7. Гаврилюк В.В. Формирование познавательной деятельности школьников
и студентов.- Тюмень, 1982.- С.42-56.

8. Геращенко И.Т. Роль принципов диалектики в дидактике.- Ростов-н/Д,
1992.- С.154-215.

9. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и
психологии.- М., 1976.- 450с.

10. Гончаренко И.Г. Роль принципов диалектики в дидактике.
Методические характеристики пед.исселодования // Вісник АПНУ — 1993.- N
1.- С.11-23.//

11. Грабарь М.И., Краснянский К.А. Применение математической статистики
в пед.исследованиях.- М, 1977.- 136с.

12. Дорно И.В. Проблемное обучение в школе: Учебн.-метод. пособие.- М.:
«Просвещение», 1984.- 31с.

13. Дункер К. Психология продуктивного мишления.- М., 1965.- С.86-234.

14. Занков Л.В. Проблемное обучение и его особенностви.- Л., 1978.-
124с.

15. Ильницкая И.А. Проблемние ситуации и пути их создания на уроке.-М.,
1985.- С.29-37.

16. Ильницкая И.А. Проблемние ситуции как средство активизации
мислительной деятельности учащихся на уроке.-Пермь: ТПИ.- 1983.- 76с.

17. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущности,
переспективы.- М.: «Знание», 1991.- 79 (1) с.

18. Кудрявцев В.Т. Психология технического мышления.- М., 1981, — 200с.

19. Лозова В.І. Пізнавальна діяльність школярів.- Харків.- 1990.-
С.57-64.

20. Максимова В.Н. Пізнавальна діяльність школярів. Проблемний під-хід
до навчання в школі.- Л., 1973.- 73с.

21. Махмутов М.И. Принципы проблемноссти в обучении // Вопросы
психологии.- 1984.- N5.- С.30-36.

22. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для
учителя.- М., 1977.- 240с.

23. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории.- М.,
1975.- 67с.

24. Махмутов М.И. Проблемное обучение.- М., 1975.- 240с.

25. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М., 1975.-
240с.

26. Момот Л.Л. Проблемно-пошукові методи навчання в школі.- К., 1984.-
63с.

27. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.-
Казань, 1979.- 158с.

28. Моносзон Е.И. Методология пед. исследований // Введение в на- учное
исследование по педагогике/ под ред. Журавлева В.И.- М., 1988.- С.17-20.

29. Никольский А. Свободе учится с детства// Дет.лит.- 1990.- N7.-
С.13-16.

30. Оконь В. Основы проблемного обучения.- М., 1968.- С.204-208.

31. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.- С.218-237.

32. Рапацевич Е. Учить творчеству в труде. // Нар.обр.- 1986.- N4.-
С.58-60.

33. Руденко В.А. Пошукова діяльність учнів у розв’язанні проблемних
завдань.- М., 1983.- 81с.

34. Рубинштейн Е.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.- 1958.-
121с.

35. Савченко О.Я. Академія пед. наук звітує…// Інф. бюлетень АПНУ.-
Вип.1, 1994.- С.2-4.

36. Скалкова Я. От теории к практике обучения в СОШ.- М.. 1983.-
С.56-58.

37. Скаткин М.Н. Методология и методика пед. исследований.- М., 1986.-
С.74-83.

38. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої людини /
Вибр. тв.: т.5.- С.89.

39. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Проблемное обучение // Психологический
справочник учителя.- М., 1991.- С.224-247.

40. Фурман А.В. Методика застосування проблемних ситуацій на уроці //
Проблемні ситуації в навчанні.- К., 1991.- С.67-152.

41. Фурман А.В. Применение проблемной ситуации на уроке // Сов.
педагогика.- 1987.- N3.- С.49-52.

42. Фурман А.В. Роль і функції проблемної ситуації в навчанні
//Психологія: Респ. наук. метод. зб.- Вип. 27.- С.40-52.

43. Фурман А.В. Проблемна ситуація в пізнавальній діяльності школярів.-
Рад.шка.- 1985.- N8.- С.28-34.

44. Фурман А.В. Проблемні ситуації в навчанні: Книга для вчителя.- К.,
1991- 191с.

45. Ярославський М.І., Верхова А.П. Про виховання навчальних
проблем-завдань // Рад.шк.- 1988.- С.18-23.

46. Основні напрями наукових досліджень з педагогіки і психології //
Педагогіка і психологія.- 1994.- N1.- С.5-33.

47. Питання проблемного навчання.- К., 1978.- С.3-18.

48. Обучение и развитие.- М., 1975.- 40с.

51. Закон України «Про освіту».- К., 1991.

52. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXІ ст.).- С. 3.

Додатки

Додаток А

Проблемна ситуація в структурі розумового процесу

ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ

Позитивна роль

негативна роль

Cтимулююча функція (при забезпеченні внутр. умов і засобів для зняття
проблемн. Ситуацій

стримуюча функція (при відсут-ності внутр.умов і засобів для зняття
проблемних ситуацій

умова акт. ставлення до проблемн. завдання, пізнавальної потреби в
знаннях і способах дії

ефективне оволодіння досвідом творчої діяльності

умова пасив. ставлення учня до процесу учіння, відсутність бажання
вчи-тися

затримка інтелектуального розвитку учня

умова виділення відо-мого і невідомого в проблемі, їх місце в єдиній
системі знань та вмінь

відоме не пов’язане з невідомим не є рамкою єдиної системи знань і
вмінь

умова відповідності трудності проблемн. ситуації реальним пізнавальним
мож-ливостям

джерело незадоволення навч.процес.

причина заниж. самооцінки

ступінь новизни її рівень узагаль неності

навч.ма теріалу

інте- лекту альні можли вості

джерело напруження, тривоги, хвилювання, стресів

причина низького рівня навченості

умова здобуття досвіду в роз-в’язанні пробл. завдань, необ-хідність
розв’я-зання їх системи

причини, пов’язані з дефектом компо-нентів внутр осно-ви навч.
можли-востей школяра або зв’язків між ними

ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ

Позитивна роль

негативна роль

регулююча функція (при забезпеченні сприятливих зовнішніх умов і
необхідного впливу на учня)

дезорганізуюча функція (при недостатніх зовнішніх умовах і
недостатньому впливі на учня)

показник неоптимального функціонування ланок навчального процесу

ефективне оволодіння досвідом творчої діяльності

умова пасив. ставлення учня до процесу учіння, відсутність бажання
вчи-тися

затримка інтелектуального розвитку учня

умова виділення відомого і неві- домого в проблемі,їх місце в єдиній
системі знань та вмінь

відоме не пов’язане з невідомим не є рамкою єдиної системи знань і
вмінь

умова відповід-ності трудності проблемн.ситуації реальним
пізнаваль-ним можливостям

джерело незадоволення навч.процес.

причина заниж. самооцінки

ступінь новизни її рівень узагаль неності

навч. ма теріалу

інте- лекту альні можли вості

джерело напруження, тривоги, хвилювання, стресів

причина низького рівня навченості

умова здобуття досвіду в розв’язанні пробл. завдань, необ-хідність
розв’язання їх системи

причини, пов’язані з дефектом компонентів внутр основи навч. можливостей
школяра або зв’язків між ними

Додаток В

Навчальні впливи

Суб’єкт-об’єктна взаємодія (трудність) пошукова пізнавальна активність
Суб’єкт-об’єктна взаємодія (діалогічність)

пізнавальна потреба

Пізнавальний мотив

Мета пізнання

Умови мислительної діяльності

проблемна задача

навчальна проблема

актуалізація наявних знань

процеси

розуміння

Інформативні та проблемні запитання

PAGE

PAGE 1

PAGE

Похожие записи