Реферат на тему:

Особливості формування соціальної стійкості особистості старшокласника

Особистість – система соціально-підпорядкована й розвивається
відповідно до законів і норм суспільства, якому належить. Їхня
ідентифікація здійснюється завдяки обопільній соціальній зацікавленості,
що виражається в гармонійному взаємозв’язку їхніх інтересів і потреб.
Здатність бути соціально зацікавленою властива кожній людині, однак для
того, щоб вона виявилася, необхідні певні умови (А.Адлер). Такими
виступають: задоволення потреби людини бути прийнятою як цінність, що
поєднує людей (Г.Берно, А.Маслоу); стимулювання прагнення зробити певний
внесок у благополуччя всіх, хто живе в цьому суспільстві, що в свою
чергу забезпечує статус індивіда (Е.Бондаревська); підтримка відчуття
бути гідним, значущим серед усіх інших не стільки за матеріальним,
скільки за особистісним внеском у суспільство (І.Кон, М.Мид). Зазначені
умови в стабільному суспільстві забезпечують його стійкий розвиток як
безперервного цілеспрямованого процесу по задоволенню соціальних й
індивідуальних потреб.

Соціальний прогрес розуміється не тільки як збагачення духовних
цінностей, але й у деяких випадках, таких як боротьба з носіями
антагоністичних цінностей, що властиво, на думку С.Рубінштейна, стійкому
стереотипу поводження людини, “…відносно незалежному від зовнішньої
матеріальної дії” [8, с.253]. Вищевказані прояви активності людини
В.Чудновський називає моральною стійкістю [12], Л.Сироткін – соціальною
стійкістю [9]. Ця безпосередня якість особистості може бути
структурована в такий спосіб (див. рис. 1).

Узагальнена характеристика вищевказаних елементів являє собою
взаємозв’язок усвідомлених моральних суджень, що стали керівництвом до
дії для старшокласника, і одночасно особистісних якостей, що визначають
поведінку, дії й відносини. Метою даної статті є виявлення особливостей
особистості старшокласника, що впливають на формування її соціальної
стійкості.

Старший шкільний вік – важливий етап соціального дорослішання людини. Як
свідчить аналіз літератури з вікової психології й педагогіки (О.Бєлкін,
І.Бех, Л.Божович, А.Дусавицький, І.Кон, Л.Мнацаканян, О.Мудрик, Ю.Орлів,
Х.Ремшмідт, Л.Славіна, В.Сухомлинський та ін.), для цього періоду
характерне формування соматипу, абстрактно-філософська спрямованість
мислення, пізнавальна потреба. Інтелектуальні інтереси відрізняються, з
одного боку, широтою, з іншого боку – відсутністю системи й методу,
перебільшенням рівня власних знань, своїх розумових можливостей.
Пізнання відрізняється аналітичністю, умінням виділити головне, розумно
розпорядитися фактами. Іде формування індивідуального стилю розумової
діяльності. І соціальний розвиток старшокласників набуває нового сенсу.
Він полягає в тім, що актуальними стають такі цінності, як
справедливість, чесність, достоїнство, щирість, незалежність, воля,
самостійність, любов. При цьому досвід освоюється через глибоке
осмислення багатьох граней моральних категорій, критичну оцінку
поведінки оточуючих людей.

Рис.1 Структура соціальної стійкості

І.Дубровіна [7], позначаючи особливості учнів 8-11 класів і виділяючи
завдання їх розвитку, звертає особливу увагу на необхідність прийняття
підлітком свого фізичного “Я” як мінливого й такого, що розвивається. Це
вимагає розвитку волі, формування вміння ставити перед собою мету й
досягати її, оволодіння способами регуляції поведінки, емоційних станів,
формування адекватної самооцінки, розвитку емпатії, емоційної чуйності,
здатності уявити себе на місці іншого, розуміння його почуттів,
переживань.

Фундаментально розглядає особливості ранньої юності І.Кон [2]. Він
визначає мету, засоби й інститути соціалізації юнацтва в сучасному
суспільстві, обговорює найважливіші теорії юнацького віку, тенденції й
методи психології розвитку, визначає місце юності в життєвому шляху,
співвідносить вікові й індивідуальні особливості особистості. Науковець
аналізує закономірності й властивості розумового розвитку, здібностей,
процесу самосвідомості. І.С.Кон відзначає, що “розумовий розвиток
старшокласника полягає не стільки в нагромадженні вмінь, скільки у
формуванні індивідуального стилю розумової діяльності”, указує на
особливості юнацького спілкування, роль і значення товариства
однолітків, взаємин із дорослими. Долідник розглядає процеси й стадії
соціального самовизначення: як формуються їхня життєва перспектива,
світогляд, ставлення до праці, як відбувається вибір професії й
складається моральна свідомість. На думку І.Кона, перебудова
самосвідомості пов’язана не стільки з розумовим розвитком підлітка,
скільки з появою в нього нових питань про себе й нових контекстів і
кутів зору, під якими він сам себе розглядає. Головне психологічне
придбання – відкриття свого внутрішнього світу. Думка підлітка або юнака
про себе завжди співвідноситься із груповим образом “Ми”, тобто образом
типового однолітка своєї статі, але ніколи не збігається із цим “Ми”
повністю. Досить складним є усвідомлення своєї наступності, стійкості
своєї особистості в часі. Чим старше вік, тим далі відсувається грань
найближчої перспективи.

Головна думка досліджень І.Кона: юність – не пасивний об’єкт навчання й
виховання, а самостійний суб’єкт діяльності, і підхід до неї може бути
тільки особистісним, у дусі педагогіки співробітництва. Зміна тимчасової
перспективи тісно пов’язана з переорієнтацією юнацької свідомості із
зовнішнього контролю на самоконтроль і зростанням потреби в досягненні
конкретних результатів. Щоб підліток дійсно відчув і усвідомив історичне
минуле й свій зв’язок з ним, він має стати фактом його особистого
досвіду [4].

А.Арсеньєв [1] звертає увагу на те, що основою власне людського,
особистісного розвитку стає духовна, свідома сфера, що вступає в
конфлікт із тілесно-емоційною й соціальною. Розвиток у підлітка
критичного рефлексованого мислення характеризується категоричністю й
непримиренністю, створює додаткові труднощі. Відкидаючи авторитети, він
одночасно має потребу в авторитеті, у такому дорослому, котрому він міг
би повністю довіряти. Тому необхідне “відокремлення”, самозаглиблення,
щоб перевести розумову форму рефлексії в рефлексію розумну, де
жорстокість й однозначність понять “розмиваються”, і раціоналізм
виходить за межі самого себе.

Значущою для нашого дослідження є концепція В.Лисовського [10], націлена
на розвиток ініціативи, творчості, активності молодого покоління в
процесі соціалізації. Активність розширює зіткнення молоді із зовнішнім
світом, сприяє збагаченню її знань, придбанню досвіду. У своїй
оригінальній концепції соціалізації-ювентизації вчений уважає, що
соціалізація не є лише пасивним відбиттям дійсності, своєрідним
дзеркалом соціальних умов і суспільних впливів. Таке розуміння ролі
підростаючого покоління було б примітивним, тому що завдання виховання
зводилося б до вироблення адаптації, конформізму, виконавчої
слухняності, повторення в кожному новому поколінні тих самих
властивостей, а це виключало б прогрес, “рух уперед” суспільства в
цілому. Тому, відзначає автор, важливо розвивати в юнаків почуття
нового, ініціативу, творчість. Це своєрідний “процес суспільного
омолодження суспільства, що протидіє відсталості, інерції, застою”.

Відомий болгарський соціолог П.Митєв [5] назвав дане трактування
“ювентизацією”, маючи на увазі зміни, внесені молоддю в суспільні
відносини. За своїм змістом ювентизація є специфічним видом творчості,
породженим доступом молоді до соціально-політичного й громадського життя
суспільства. Автор указує, що включення молодого покоління в громадське
життя носить двосторонній характер: соціалізація як форма прийняття
суспільних відносин й ювентизація як форма відновлення суспільства,
пов’язана із включенням молоді в його життя.

Оптимальним способом співвідношення соціалізації і ювентизації є
соціальна ініціатива, коли молоде покоління не просто пристосовується до
суспільства, але й стає суб’єктом соціальної діяльності. Такий підхід
робить молодь і глядачем, і ініціативним автором історичних подій,
людським фактором у розвитку суспільства. У цьому випадку важливим
критерієм відмінності зрілої особистості від інфантильної є
диференційована самооцінка, здатність самостійно приймати рішення. При
цьому автор виділяє поняття соціальної активності в процесі соціалізації
– ювентизації, а під змістом цього процесу розуміє вироблення
відповідних соціальних позицій особистості.

Гуманістична психологія й педагогіка, на ідеї якої ми опираємося,
показують, що “Я” людини в остаточному підсумку стає єдиною цінністю,
яку не можна губити, тому що інакше можна втратити все. Тому метою
соціального виховання стають соціальні позиції, цінності й життєві
установки, а сама людина – головним суб’єктом формування власного
соціального розвитку. Не викликані ззовні (пропагандою, соціальним
тиском і контролем), а засновані на інтелекті особистісні позиції стають
точкою опори у своєму Я, засобом об’єктивного аналізу явищ навколишньої
дійсності. К.Ясперс у книзі “Зміст і призначення історії” зазначив, що
знання – “це свого роду майно, володіння яким престижно й служить
засобом самоствердження людини” [13, с.11].

(

?

?

A

O

TH

« 0 J \ ~ ?   ? ? 3/4

< P ^ h j ? a o gdz~7 BВизначаючи вихідну концепцію розвитку особистості, ми враховували, що на Заході поширені теорії значеннєвої природи особистості, які вважають, що людина є не щось інше, як генератор і перетворювач змістів [11, с.122]. Але цінності українського постсоціалістичного суспільства міняються, губиться зміст багато чого з того, що було важливим раніше. Це відбувається на тлі глобальних змін у структурі виробництва й споживання, у політиці, екології й інформаційній культурі. Так виникає проблема соціальної суперечливості й нестійкості людської природи. Учені відзначають цілу низку таких протиріч, які ми враховуємо й намагаємося в міру сил амортизувати у своєму формувальному експерименті: 1) між цінностями колишніх поколінь і сучасними молодіжними цінностями: “Усе, що не візьму, не моє, усе, що нам пропонують, не підходить”; 2) між орієнтирами старших поколінь, масовою культурою й індивідуальними орієнтирами самовизначення, що несуть неабиякий заряд підлітково-юнацького негативізму; 3) складність вибору між активною й пасивною соціальною позицією: жити легко й просто, як всі, або жити важко, опираючись зовнішньому тиску, жити, борючись і перемагаючи; 4) протиріччя між зовнішнім регламентуванням і все зростаючою потребою самовизначення, бути собою; 5) постійна невідповідність зовнішніх оцінок і самооцінок підлітків і юнаків. Для нашого дослідження принципово важливим є те, що попередниками у вивченні цієї проблеми встановлено: подання старших підлітків про самих себе тоді буде об'єктивним і глибоким, коли творчо включиться в усі сторони прояву його самостійності, увійде в його “Я”-концепцію (Л.Божович, Т.Драгунова, І.Кон та ін.). Наша дослідницька робота ґрунтувалася на загальній теорії особистості як соціально-моральної визначеності високого рівня духовного розвитку. З погляду цієї теорії розвиток і саморозвиток системи інтегративных якостей забезпечує цілісність особистості, повноцінне соціальне функціонування й саморозвиток її “самості”. Психологічна наука використана в трьох аспектах: ми опиралися на Я-концепцію (у трактуванні І.Котової й Є.Шиянова), психологію підліткового віку й учення про взаємозв'язок розвитку свідомості й самосвідомості. У постановці експериментальної роботи ми виходили з того, що викликана реальними протиріччями соціально-педагогічної ситуації дисгармонія соціального розвитку особистості неприпустима, оскільки це порушує загальну концепцію виховання особистості, її цінність і всебічність. Ядром Я-концепції, як відомо, є об'єктивна самооцінка. Вона містить у собі подання про себе, про свої реальні здібності й можливості. У самооцінці відбиваються всі основні властивості моральності підлітків і проявляються типові недоліки й відхилення в поведінці, а також перекручені подання про себе як про особистість. Завищена або занижена самооцінка призводить до того, що особистість або невимоглива до себе, або проявляє самовдоволення, або саморозчарування. При об'єктивній самооцінці підліток очищає своє Я від усього наносного, все позитивне підсилюється й утілюється в способі життя, у реальній життєдіяльності. Самореалізація містить у собі втілення самовідносин у реальному житті, стабілізацію до дій, вчинку й акт самоствердження. У самореалізації взаємодіють три основні процеси: самопрограмування свого, необхідного для втілення духовного світу, самовдосконалення у зв'язку із цим й, нарешті, самореалізація свого Я в конкретних справах і вчинках. Якщо реальне й ідеальне Я людини збігаються, самореалізація відбувається якісно й повно. Людина осягає сенс життя: Я – це творець і діяч. Моя моральність – це моя життєва позиція, моє достоїнство – це втілення мого Я в діяльності. Повноцінне використання в соціальному вихованні самореалізації вимагає розуміння його сутності й механізмів (див. рис. 2). Центральний стовпчик у схемі відбиває втілення й розвиток інтелекту людини. Нічого в його Я не робиться без участі свідомості. Навіть підсвідомість є процес зв'язку природного, уродженого й придбаного в процесі осмислення життя. Доказів цьому сучасна наука дає цілком достатньо. Прорахунки самоосмислення неминуче ведуть до драм і трагедій у житті, множать число помилок і недоліків й, природно, позначаються на рівні соціально-моральної свідомості. При цьому не соціальні цінності, що сформувалися, і переконання часто ведуть до одержимості якою-небудь ідеєю, хворобливої акцентуації характеру, протиставленню себе загальноприйнятим моральним нормам. Несформованість соціальної свідомості неминуче спотворює програми саморозвитку: Я – як особистість, Я – як громадянин, Я – як член колективу. Об'єктивна самооцінка дозволяє сконцентруватися на своєму Я, очиститися від оман і негативних якостей, чітко сформулювати свої життєві цінності. У результаті виникає самовідчуття й самопочуття, які необхідні людині для вибору соціальних цінностей і включення їх у переосмисленому виді в структуру своєї Я-концепції. Правий стовпчик відбиває поведінковий аспект моральності старшокласників. Основним механізмом соціальної поводінки виступає саморегуляція, тісно пов'язана з релаксацією й рефлексією. Інший аспект особистісного саморозвитку пов'язаний із самопізнанням і самореалізацією. У системі цілісного формування соціальної Я-концепції коригувальна роль належить світогляду (нижня частина рис. 2). У значній мірі самореалізація визначає соціальний досвід, у якому ціннісні орієнтації виступають як мотивація поведінки. У рамках загальної картини формування Я-концепції розкривається наступна логіка системи соціальної самореалізації. 1. На етапі світосприймання починаються всі позитивні або негативні прояви самореалізації, “якоря дитинства”, невипадково визначають екстремальні прояви аморальності. Це легко простежити в біографіях правопорушників, злочинців, маніяків і терористів. Емоційна сприйнятливість до світу визначає моральну сприйнятливість до людей і до себе. 2. Самореалізація – це самовтілення сукупності всіх подань людини про себе самого. Чим об’єктивніше це подання, тим повноціннішою є соціальна самореалізація індивіда. 3. Соціальний досвід – точка опори для корекції світосприйняття й самовтілення. Особистість виховується й коригується через свою діяльність, що об'єктивно оцінює. Рефлексія – лише спосіб корекції “Я є” через осмислення, аналіз й оцінку діяльності, а мотивація – засіб корекції соціального досвіду, шлях визначення позицій. 4. Самовідчуття й самопочуття є підставою для формування ціннісних орієнтацій, а останнє постійно використовується для розуміння причин задоволень і невдоволень, успіхів і невдач. І тільки тоді, коли це відбувається, людина починає регулювати власну поведінку, зосереджується на розвитку достоїнств і позбувається недоліків. 5. Повноцінність самореалізації втілюється в головні елементи Я-концепції індивіда: самопрограмування, самовтілення свого ідеального “Я”. Рис.2 Механізм формування Я-концепції Самоусвідомлення старшокласником свого соціального досвіду й співвіднесення соціальних й індивідуальних цінностей вимагає усвідомлення Я як активного початку, як суб’єкта діяльності, оформлення образу Я як цілісного утворення (Р.Берні, В.Байки, А.Захарова, Б.Круглов, Ю.Кулюткин та ін.). Тому органічно соціальна стійкість уходить до системи соціальної свідомості й самосвідомості через Я-концепцію старшокласника. ЛІТЕРАТУРА 1. Арсеньев А.С. Философско-психологические проблемы развития образования. – М.: Интор, 1994. – 128 с. 2. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., 1970. – 207 с. 3. Корчак Я. Воспитание личности / Сост. В.Ф.Кочнов. – М.: Просвещение, 1992. – 287 с. 4. Макаренко А.С. “Проектировать лучшее в человеке...”. – Минск: Изд-во “Университетское”, 1989. – 415 с. 5. Митев П. Социология лицом к лицу с проблемами молодежи. – София, 1983. – 123 с. 6. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В.Худоминского. – М.,1987. – 166 с. 7. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТЦ “Сфера”, 2000. – 528 с. 8. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – 574 с. 9. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально устойчивой личности учащегося: Дис... док. пед. н. – Казань, 1993. – 225 с. 10. Социология образования: Учебное пособие / Отв. ред. A.M.Осипов, В.В.Тумалев. – Ростов-на-Дону, 2005. – 319 с. 11. Формирование у учащейся молодежи опыта саморегуляции поведения. – Пенза, 1992. – 141 с. 12. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость: психологическое исследование. – М.: Педагогика, 1981. – 240 с. 13. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М, 1990. – 286 с. Соціальна стійкість Стійкий стереотип моральної поведінки Опір руйнівним явищам Прихильність соціальним цінностям Моральні переконання як керівництво до дії ЦІННОСТІ І СЕНС ЖИТТЯ Я – творець і діяч Самопрограмування Самовтілення Самовдосконалення САМОРЕГУЛЯЦІЯ КОНЦЕНТРАЦІЯ САМОСВІДОМІСТЬ: Я – ВИНЯТКОВІСТЬ ОБ’ЄКТИВНА САМООЦІНКА Релаксація Рефлексія Самоочищення психіки і тіла від хвороб і недоліків ЦІННІСНІ ОРІЄНТАЦІЇ САМОПІЗНАННЯ ДІЯЛЬНІСТЬ Соціальний досвід Мотивація Світогляд Світорозуміння Світосприймання Світовідчуття БІОЕНЕРГЕТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ (АКТИВНІСТЬ) САМОВІДЧУТТЯ І САМОПОЧУТТЯ

Похожие записи