Андрагогічна модель підготовки вчителів до поліхудожнього виховання
учнів у процесі викладання інтегрованих курсів

Теорія освіти дорослих, зокрема післядипломної педагогічної освіти,
(ППО) інтенсивно розвивається в українській психолого-педагогічній науці
(Н.Бібік, Л.Даниленко, Н.Клокар, В.Маслов, В.Олійник, Н.Протасова,
В.Семиченко, Л.Сігаєва, С.Сисоєва, О.Снісаренко, Т.Сорочан та ін.); в
основі проведених прикладних досліджень у сфері – теоретичні засади
нових наукових галузей, а саме: андрагогіки, акмеології, інноватики,
теорії управління тощо. Разом з тим специфіка художньо-естетичного
напряму підготовки вчителів у системі ППО розроблено недостатньо,
досліджень з цього питання надто мало (С.Ковальова, Л.Кондратова,
Н.Мурована).

Уведення в систему загальної середньої освіти України згідно із
Державним стандартом нового базового курсу «Художня культура» (8-9 кл.),
впровадження альтернативного інтегрованого курсу «Мистецтво» у
початковій та основній школі загострило кадрову проблему, суперечність
між вимогами і потребами загальноосвітньої школи і професійною
педагогічною освітою, актуалізувало проблему підготовки вчителів до
інтегрованого викладання з метою поліхудожнього виховання особистості,
формування у школярів цілісної художньої картини світу як складника
світогляду, світосприймання і світовідчуття.

Метою статті є обґрунтування теоретичних засад андрагогічної моделі
підготовки вчителів до впровадження інтегрованих курсів у
загальноосвітніх навчальних закладах та їх імплементації в
експериментальну практику, в систему вітчизняної післядипломної
педагогічної освіти.

У розгляді феномена і функцій післядипломної педагогічної освіти
використовуємо тлумачення змісту цього поняття, запропонованого
В.Олійником: «… галузь освіти дорослих, яка забезпечує неперервне
вдосконалення професійних знань, умінь та навичок, педагогічних,
науково-педагогічних та керівних кадрів освіти шляхом підвищення
кваліфікації, перепідготовки, спеціалізації та стажування на основі
новітніх технологій, досягнень науки і виробництва» [4, с. 682]. До
основних функцій ППО віднесено компенсаційну (можливість отримання
додаткової освіти), адаптувальну (забезпечує пристосування до
нововведень і змін), розвивальну (сприяє всебічному розвитку
особистості). Вважаємо, що до них варто додати також діагностичну й
інноваційно-прогностичну, які сьогодні актуалізуються в контексті
розроблень державної освітньої політики.

Сучасна методологія післядипломної освіти, як відомо, ґрунтується на
положеннях андрагогіки – науки про навчання дорослих, яка виокремилася в
останні роки і є окремим напрямом педагогіки. Формування основ
андрагогіки започатковано у працях американських учених (М.Ноулс,
Р.Смітс) і здійснюється в дослідженнях учених інших зарубіжних країн –
Великої Британії (П.Джарвіс), Німеччини (Ф.Пеггелер), Польщі
(І.Дзєжговська, І.Вільш), Росії (С.Змєєв) та інших, які пропонують різні
андрогогічні педагогічні теорії та концепції. На наш погляд,
найадекватнішою з огляду завдань і специфіки мистецької освіти є модель,
розроблена групою вчених із Ноттінгемського університету, оскільки в ній
за мету визначено насамперед розвиток критичного, творчого мислення,
інтегрованого з почуттєвою сферою особистості. Для дослідження освіти
вчителів мистецьких дисциплін також важливі загальні андрагогічні
принципи навчання дорослих, які сформулював С.Змєєв і які є основою
конструювання моделей навчання вчителів (Н.Клокар, Н.Протасова та ін.)
[1; 5]: урахування досвіду того, хто навчається (життєвий, соціальний,
професійний), індивідуалізація навчання, використання прагнення до
саморозвитку і самовдосконалення, активність і свобода вибору – цілей,
змісту, форм і методів до джерел, засобів, термінів і місця навчання.

Післядипломну освіту вчителів мистецьких дисциплін розглядаємо як
систему навчання і розвитку фахівців художньо-педагогічного і
музично-педагогічного профілів, спрямовану на приведення їхнього
професійного рівня у відповідність до соціокультурних вимог часу,
державних стандартів освітньої галузі «Мистецтво – Естетична культура»,
індивідуальних і виробничих потреб. Таке навчання передбачає
удосконалення професійного (психолого-педагогічного), фахового
(мистецького) і загальнокультурного потенціалу особистості вчителя і
реалізується переважно у діяльності спеціалізованих державних навчальних
закладів (інститутів ППО), інколи – громадських чи приватних установ
(освітніх центрів) відповідно до фаху певних рівнів кваліфікації.

Атестація фахівців з мистецької освіти, як відомо, передбачає
проходження обов’язкових курсів підвищення кваліфікації один раз на 5
років. Принципова ознака перепідготовки педагогічних кадрів –
диференціація, згідно з якою слухачі поділені за фахом на дві основні
групи – вчителів музичного й образотворчого мистецтва (в межах цього
основного розподілу створюються групи вихователів дошкільних закладів,
вчителів шкіл, керівників гуртків позашкільних установ); водночас
слухачі розрізняються і за кваліфікаційними рівнями (категоріями).

На відміну від типу «освіти на майбутнє» (в школі, ВНЗ), підготовка
працюючого вчителя мистецького профілю зорієнтована на вирішення
реальних завдань шкільної практики. Тому підготовка у системі
післядипломної педагогічної освіти має будуватися не за традиційною
логікою структурування інформації в певній сфері мистецтва (предметна
логіка), а концентруватися навколо пріоритетних професійних потреб і
запитів (логіка педагогічної реальності). Одним із пріоритетів сучасної
підготовки є опанування методології та теорії інтеграції в галузі
загальної мистецької освіти, технологій поліхудожнього виховання учнів.
Опанування педагогічними технологіями інтегрованого навчання як один зі
способів підготовки вчителя до викладання інтегрованих курсів у школі та
поліхудожнього виховання учнів у позаурочній діяльності з огляду на
міждисциплінарність сучасного культурно-освітнього простору й тенденції
до синтезованих мистецьких явищ (кольоромузика, інсталяції й перфоманси,
медіа-арт тощо) набуває вагомого значення у розвитку
професійно-педагогічної культури вчителя мистецьких дисциплін і
передбачає розроблення моделі підготовки вчителів до поліхудожнього
виховання учителів у процесі викладання інтегрованих курсів.

Теоретичний фундамент такої моделі – обґрунтування галузевого підходу до
перепідготовки вчителів мистецького профілю, який відрізняється від
суто предметного, враховує споріднену естетичну, художньо-образну
специфіку дисциплін освітньої галузі «Мистецтво — Естетична культура»
(художньо-світоглядна спрямованість, емерджентність, сенсоутворювання на
основі інтерпретації, емоційна резонансність, поліхудожність тезаурусу
тощо), інтегративність мистецької освіти [2]. Завдання післядипломної
освіти вчителів, окрім основного – удосконалення професійної культури,
фахової майстерності, – мають включати методологічну підготовку,
розвиток художнього мислення, ціннісних орієнтацій в інноваційному
контексті сучасної педагогіки, зокрема дидактичної інтегрології.

Ураховуючи об’єктивні педагогічні суперечності між нормативними вимогами
до підвищення кваліфікації вчителів і шкільними реаліями, які зумовлюють
необхідність більш швидкого реагування педагогічних кадрів на запити
практики (насамперед, уведення курсу художньої культури з 2009/2010
н.р.), нами на основі розглянутих вище теоретико-методологічних засад
було розроблено андрогогічну модель підготовки вчителів мистецьких
дисциплін до поліхудожнього виховання учнів у процесі інтегрованого
викладання мистецтва і художньої культури, спрямовану на забезпечення
перманентного розвитку і саморозвитку особистості. Авторський підхід
ґрунтується на розумінні двокомпонентності післядипломної педагогічної
освіти вчителя мистецьких дисциплін, яка синтезує, по-перше,
соціально-цільову складову (вимоги суспільства до рівня кваліфікації
вчителя, його професійних знань, умінь і компетентності й ерудованості),
по-друге, – індивідуально-особистісну складову (загальна культура,
художньо-творчий потенціал, здатність до самореалізації і саморозвитку).
Перший компонент – універсальний, розробляється для загалу вчителів,
другий – ексклюзивний, він потребує персоніфікованого ставлення.

Розроблена модель передбачає розширення меж базового
мистецько-педагогічного фаху, набутого працюючим учителем-практиком
попередньо, і сприяє перетворенню вузькопредметної підготовки в минулому
(у ВНЗ) у сучасну галузеву (в інституті ППО). До основних структурних
блоків моделі включено навчання у курсовий і міжкурсовий періоди
(універсальний, інституційний компонент), а також самоосвіту вчителя
(персоніфікований компонент).

Основою інституційної підготовки є вперше розроблені навчально-тематичні
плани і програми підвищення кваліфікації вчителів художньо-естетичного
профілю з «Художньої культури» та «Мистецтва» [3]. Кожна з двох програм
розрахована на 144 години, розподіл яких здійснюється за трьома
модулями: соціально-гуманітарним (12%), професійним (80%) і
діагностико-аналітичним (8%).

Важливим принципом побудови програм є варіативність змісту. Так, у
соціально-гуманітарному модулі передбачено курси за вибором (варіативна
складова). Зміст варіативної частини має формуватися відповідно до
регіональної специфіки. Професійний модуль також включає інваріантну та
варіативну частини (спецкурси, факультативи); обсяг часу на варіативний
компонент збільшується пропорційно до підвищення категорії вчителів.
Зміст варіативної частини спрямований на розширення і поглиблення
фахових знань, він формується відповідно до пропозицій слухачів і
можливостей організаторів навчання. Враховуючи, що вчителі
художньо-естетичного профілю мають попередню освіту, зазвичай, з одного
виду мистецтва, доцільно додатково вводити спецкурси: для вчителів
музики — з образотворчого мистецтва, а для вчителів образотворчого
мистецтва навпаки — з музики. У програмі основного курсу представлено
розроблену програму спецкурсу “Інтегративні технології викладання
мистецьких дисциплін” (16 год). Водночас бажаними є також факультативи з
різних мистецьких дисциплін, естетики й культурології, основ театральної
і музейної педагогіки, медіакультури.

У діагностико-аналітичному модулі, який є інваріантним, передбачено
вхідне заняття з діагностування слухачів (зокрема комп’ютерне),
установче заняття, а наприкінці курсів — складання кваліфікаційного
екзамену у вигляді захисту творчої роботи, проекту. Виконання
індивідуальних і колективних творчих завдань (проектів) рекомендовано
здійснювати також варіативно, тобто відповідно до категорії слухачів, а
саме: для спеціалістів та вчителів другої категорії – переважно
індивідуальні проекти, першої та вищої категорій — індивідуальні та
колективні проекти, вчителів-методистів — колективні проекти.

Результати перевірки засвоєння змісту курсів установлюються за допомогою
кваліфікаційного екзамену наприкінці курсів і співвідносяться з
розробленими освітньо-кваліфікаційними вимогами, поданими у програмах.

Для особистісного творчого зростання вчителя, як і для розвитку його
професіоналізму, важливе значення має гнучкість і варіативність
використання різноманітних форм у міжкурсовий період, посилення ролі
самоосвіти у розширенні профілю кваліфікації на основі здобутого раніше
освітньо-кваліфікаційного досвіду. Науково-педагогічний супровід
реалізації андрагогічної моделі передбачає застосування широкої палітри
форм і методів підготовки вчителів поза межами інституту ППО.

O

і поетапне впровадження нових навчально-методичних комплексів (НМК);
розроблення змісту регіонального компонента освіти (до 10% змісту
програм); поетапне розширення меж експерименту (натепер у нього включено
близько 100 закладів з 14 областей).

Упродовж 2005-2009 рр. у регіонах проводилися заплановані програмою
експерименту заходи: установчі і проміжні семінари, наради, лекції,
конференції, презентації; розроблялися матеріали з науково-методичного
супроводу експерименту: діагностичні завдання для учнів початкової,
основної і старшої школи, візитна картка об’єкта НДР, підручники і
посібники, робочі зошити для учнів з мистецтва та художньої культури для
різних класів, краєзнавчі матеріали, календарні планування і конспекти
уроків, фонохрестоматії, ППЗ тощо. Впровадження розробленого
науково-методичного забезпечення дало змогу поступово перевести роботу з
режиму інноваційно-експериментального навчання до режиму постійного
навчання.

Однією з провідних концептуальних ідей наукового обґрунтування моделі,
її експериментального впровадження є положення про те, що професійне
зростання, підвищення фахової компетентності педагога відбувається за
умов його активної суб’єктної позиції як слухача курсів, які мають
проходити у загальній атмосфері творчості, колегіальності й організації
діалогу, дискусій, багатогранної практичної діяльності із застосуванням
ним набутого досвіду (семінари-практикуми, рольові ігри, тренінги).
Навчання поєднує аудиторну і самостійну роботу, обсяг якої зростає
пропорційно до підвищення вчителем категорії.

Андрагогічні принципи моделі – активна роль «дорослого учня»,
урахування його досвіду, елективність – втілювалися завдяки поєднанню
різних типів, форм і методів навчання. Це передбачало, насамперед,
посилення індивідуалізації підготовки (створення індивідуальних програм,
відкритих до власного пошуку з урахуванням рівня підготовленості,
когнітивних та інших особливостей і можливостей, прагнень до
самовдосконалення), по-друге, – активізацію особистості у групі за
допомогою впровадження інтерактивних методів і прийомів навчання,
зокрема методів взаємонавчання (ефективне використання професійного
досвіду колег як одного з істотних джерел освіти). Комбінування
індивідуального і колегіального типів навчання, традиційних (лекції,
семінари) та інноваційних комунікативно-діалогічних форм і методів
(фасилітація, медіа-технології) сприяє формуванню у вчителів готовності
до варіативного персонального застосування здобутих знань, здатності
прогнозувати можливі професійні ситуації і способи самостійного
вирішення проблем, оскільки процес залучення до мистецтва, спрямований
на поліхудожнє виховання учнів, розгортається на основі зворотного
зв’язку, тобто за допомогою суб’єкт-суб’єктної взаємодії на основі
діалогічності навчально-виховних ситуацій.

За умов упровадження андрагогічної моделі підготовки вчителів
мистецького профілю провідними функціями методиста/науковця/викладача
стають не лише інформативна і навчальна, а й організаційна,
стимулювальна, оптимізувальна, підтримувальна, тобто супровід підготовки
слухачів курсів, що набуває статусу самоосвіти. Нині шкільна практика
потребує від учителя мистецьких дисциплін інтеграції не тільки художніх,
а гуманітарних знань, оптимізації пізнання на основі різних галузей
людського знання. Методологічним базисом міждисциплінарного підходу до
перепідготовки вчителів є акмеологія освіти – психолого-педагогічна
наука, що інтегрує знання про виховання і розвиток особистості в
освітньому середовищі, зорієнтована на досягнення нею вершин
життєдіяльності в умовах різних освітніх систем, зокрема і в межах
неформальної освіти. З позицій акмеології метою післядипломної
педагогічної освіти вчителя є не лише його фахове вдосконалення, а й
цілісний розвиток індивідуальності, що є найвищою цінністю. Отже, у
підготовці та перепідготовці вчителя має враховуватися специфіка
навчання цієї категорії дорослих, тобто воно повинно бути
персоніфікованим. До його особливостей відносять також потребу в
обґрунтуванні практичної спрямованості («потреба тут і зараз») і пошук
особистісного сенсу в досягненні власного «акме» – вершини розвитку
професіоналізму, духовної зрілості. Акмеологічна позиція вчителя як його
устремління до самовдосконалення сприяє залученню ресурсів
художньо-освітнього середовища, які не співпадають з профілем
кваліфікації, його оптимізації (наприклад, в опануванні споріднених
видів мистецтва, які не охоплені базовою освітою, але входять до
інтегративного блоку навчання).

Міжкурсова підготовка за розробленою андрагогічною моделлю включає різні
форми мистецької освіти й самоосвіти, зокрема дистанційного навчання, за
якою методист або науковець виконують важливу організаційну і
консультативну роль.

В експериментальній практиці впровадження розглядуваної моделі
прикладами дистанційного навчання вчителів можуть слугувати такі: досвід
Луганського ОІППО (методисти А.Великандо, О.Просіна) з проведення
засідання регіональної творчої групи вчителів-експериментаторів
(14.11.2008 р.) у формі он-лайн-семінару з метою обговорення відкритого
уроку «Мистецтво» у 3 класі за темою «Загадки Терпсіхори» (вчителі
І.Ващенко і О.Воробйова) і формування у вчителів комунікативних
компетентностей, вміння користуватися технологіями Веб 2.0. для
професійного спілкування у віртуальному просторі; досвід Миколаївського
ОІППО (методист Л.Плужнікова) з організації Інтернет-конференції
(30.01.2009 р.) з метою самоаналізу результатів дослідної роботи
педагогічних колективів експериментальних шкіл області з апробації у 8-х
класах навчальної програми інтегрованого курсу «Мистецтво», підручника
до нього для 8 класу, а також моніторингу рівня сформованості
компетенцій учителів у процесі он-лайн діалогу з автором програми і
підручника – ведучою Інтернет-конференції Л.Масол.

Інноваційною формою впровадження моделі підготовки вчителів вважаємо
започатковану нами роботу літньої Школи методичного досвіду (вересень
2007 року, вересень 2008 року, червень 2009 року) для вчителів і
методистів – учасників всеукраїнського експерименту. Завданнями
діяльності школи є такі: опанування педагогами сучасною методологією
загальної мистецької освіти, теорією дидактичної інтеграції і методикою
поліхудожнього виховання учнів у процесі навчання; удосконалення фахової
підготовки з викладання інтегрованих курсів; поглиблене вивчення
процесів і явищ сучасного культурного і художньо-освітнього простору;
оволодіння методами експериментального дослідження (ведення
педагогічного спостереження, зокрема – щоденника спостережень,
діагностування навчання, виховання й розвитку учнів, оцінювання їхніх
досягнень); реалізація ідеї колегіальної педагогічної взаємодії.
Виконання цих завдань потребувало впровадження демократичного типу
організації роботи школи, зорієнтованої на забезпечення безпосередніх
різновекторних контактів між усіма учасниками експерименту – науковими
співробітниками, авторами програм, підручників і посібників, методистами
і викладачами ОІППО, представниками структур МОН України, адміністрацією
експериментальних закладів (директори, заступники директорів
загальноосвітніх навчальних закладів), вчителями-експериментаторами,
психологами. Робота Школи методичного досвіду характеризується особливим
стилем міжособистісної взаємодії, якому властиві ініціативність та
інтелектуальна активність учасників, що має ознаки «відкритого»
науково-методичного співтовариства. Заплановані у програмі заходи –
виступи, презентації, дискусії, майстер-класи, круглі столи, практикуми
тощо – поєднуються з різними формами неформального спілкування, тому, як
наслідок, у межах регламентованих тем спонтанно виникають
теми-імпровізації, які паралельно обговорюються. Не лише для вчителів,
а й для їхніх кураторів – методистів ОІППО – Школа стала засобом
удосконалення фахової компетентності, поглиблення гуманістичного
характеру взаємин і стилю навчання дорослих. У перебігу обговорення
злободенних питань під час круглих столів, дискусій, дебатів педагоги
мали змогу порівняти власні способи вирішення проблем з тими, які
запропоновані колегами з інших регіонів. Було зроблено висновки, що для
вчителів практичні форми взаємонавчання дають змогу насамперед
збагатити власну методику художньо-педагогічного навчання учнів. Окрім
традиційних презентацій досвіду (усних, письмових у вигляді буклетів,
комп’ютерних) під час занять усіх трьох методичних шкіл проводилися
практикуми, тренінги, презентації дидактичних і методичних, візуальних
та електронних матеріалів.

Ефективним і педагогічно доцільним було застосування у міжкурсовий
період різних форм концентрованого і контекстного навчання, що набуло
особливої актуальності з огляду на коротку тривалість обов’язкової
курсової підготовки (раз на п’ять років). У цьому аспекті істотне
значення має теоретичне положення одного із реалізованих у створенні
моделі підходів: післядипломну освіту вчителя мистецтва сьогодні не
можна розглядати виключно як суто педагогічну сферу, адже вона є
дотичною до багатьох сегментів духовної культури, які стрімко змінюються
в сучасному інформаційному суспільстві, перманентно утворюючи все нові й
нові конфігурації в межах відкритого культурного простору.

Готовність учителів до поліхудожнього виховання учнів у процесі
викладання інтегрованих курсів у системі загальної середньої освіти
розглядаємо в єдності мотиваційно-цільового, змістового, технологічного,
організаційно-комунікативного і рефлексійно-оцінного компонентів. Процес
підготовка регулюється механізмами мотиваційно-цільової регуляції, яка
вміщує потужний емоційний фактор. Як засвідчило проведене опитування
вчителів мистецьких дисциплін, традиційна форма перепідготовки є
недостатньою для їхньої професійної переорієнтації на оновлення змісту,
форм і методів шкільної мистецької освіти, впровадження інноваційних
художньо-педагогічних технологій, зокрема інтегративних, що відповідають
сучасному інформаційному суспільству, реальним потребам вітчизняного
шкільництва. Результати кількарічного спостереження і анкетування
фахівців свідчать про динамічне зростання мотиваційного компонента
їхньої готовності до впровадження інтегрованих курсів. А за умов
підвищення мотивації виникає усвідомлена потреба у технологічній
підготовці до інтегрованого навчання. Значні зміни у розвитку
професіоналізму вчителів галузі «Мистецтво – Естетична культура»
відбуваються в аспекті динаміки особистісного художньо-творчого
зростання завдяки розширенню профілю кваліфікації на основі галузевого
підходу. Удосконалення організаційно-комунікативного компонента і
розширення змістового компонента підготовки із залученням різних видів
мистецтва і технології взаємонавчання вчителів на засадах партнерства
(зокрема, технології «робота в парах») сприяє становлення педагогічної
майстерності нового надпредметного рівня. Під час упровадження
андрагогічної моделі спостерігалися зрушення у формуванні рефлексії,
вміння вчителів оцінити власні здобутки і професійні досягнення колег.
Як результат – відбувалося помітне зростання загальної інноваційної
свідомості як фактора і гаранта стимулювання педагогічної творчості.

Подальшого дослідження потребують такі сучасні технології навчання
дорослих, як сугестивні та арттерапевтичні, адже вони були недостатньо
досліджені і розкриті в межах нашої експериментальної діяльності, але,
на наш погляд, мають важливе значення для як для збагачення адрагогічної
моделі підготовки вчителів мистецтва, так і для підвищення їхньої
професійно-педагогічної культури загалом.

Список використаної літератури

1. Клокар Н.І. Андрагогічна модель підвищення кваліфікації педагогів
на засадах диференційованого підходу [Електронний ресурс] / Наталія
Іванівна Клокар// Народна освіта. – 2007. – №1. – Режим доступу :
http://nbuv.gov.ua/e-journals/NarOsv/2007-1/07knizdp.htm. – Заголовок з
екрану.

2. Масол Л. Загальна мистецька освіта: теорія і практика : монографія /
Л.Масол. – К. : Промінь, 2006. – 432 с.

3. Масол Л. Навчально-тематичні плани підвищення кваліфікації вчителів
художньо-естетичного профілю з «Художньої культури» та «Мистецтва» /
Л.Масол // Мистецтво та освіта. — 2004. — №4. – С. 51-60.

4. Олійник В. Післядипломна педагогічна освіта / В.Олійник //
Енциклопедія освіти / АПН України; [гол. ред. В.Кремень]. – К. :
ЮрІнкомІнтер, 2008. – С. 682-683.

5. Протасова Н. Післядипломна освіта педагогів: зміст, структура,
тенденції розвитку / Н.Протасова. – К., 1998. – 176 с.

Похожие записи