Реферат на тему:

Особливості діагностування професійної компетентності викладачів

Забезпечення якості та належного рівня кваліфікації професійних кадрів,
зокрема педагогічних, в Україні нині реалізується шляхом розробки та
запровадження галузевих стандартів освіти. Упровадження стандартів,
починаючи з 1998 року, є надзвичайно прогресивним і важливим для
забезпечення якості завдяки чіткому формулюванню цілей, на які має бути
спрямована професійна освіта та розуміння цілей усіма учасниками
освітнього процесу та суспільством. Утім, лише визначення цілей (ОКХ) і
навіть змісту (ОПП) освіти недостатньо для забезпечення якості, якщо
відсутня остання ланка – здійснення контролю за досягненням цілей
освіти. В Україні в системі вищої освіти контроль відповідності знань та
вмінь студента, набутих під час здобуття вищої освіти, певному рівню
кваліфікації переважно здійснюють самі університети або інші вищі
навчальні заклади. Виняток становить лише галузь медичної освіти, де
запроваджено єдиний національний ліцензійний інтегрований іспит,
складання якого є обов’язковим для отримання диплому. Одна з причин
запровадження ліцензійного іспиту в медицині – критичність цієї професії
та суттєвий негативний вплив недостатньої кваліфікації фахівців-медиків
на здоров’я нації. Аналогічним чином недостатня кваліфікація
педагогічних кадрів може спричиняти не менш суттєвий негативний вплив на
моральне здоров’я та формування нації. Тому у цій статті автори
поставили перед собою завдання: дослідити та систематизувати, яким чином
здійснюється забезпечення якості освіти та оцінювання кваліфікації
фахівців педагогічного профілю в різних країнах.

Професійні вимоги до вчителя

Основні ідеї нових підходів до реформування системи післядипломної
педагогічної освіти (ППО) полягають у забезпеченні неперервності й
різноманітності освіти, гарантуванні її якості, орієнтації на широкий
діапазон відмінностей у фаховій підготовці слухачів ППО.

Центральне місце у забезпеченні якості освіти (яку можна визначити як
відповідність меті) посідає якість викладання і, отже, якість самих
учителів. Але, чи відповідає сучасним освітнім цілям та роль, що нині
відіграє учитель? Чи відповідає сучасним освітнім цілям методика і зміст
підготовки вчителів? Із жалем можна констатувати, що ні, не відповідає і
потребує істотних змін. У широкому аспекті такі зміни мають містити в
собі:

перегляд цілей і стандартів у галузі освіти і, як результат, перегляд
навчальних програм (у тому числі методик викладання);

реформу системи базової підготовки вчителів і системи підвищення
кваліфікації, що б і вчителі-початківці і вже працюючі вчителі дістали
можливість підвищувати свій професійний рівень;

розробка і впровадження стандартів якості.

Аналіз процесів, що відбуваються в системі освіти, вказує на наявність
великої кількості факторів (включаючи і фактори, причини яких лежать за
межами навчального закладу), що впливають на якість освіти.
Найголовнішими з них є два. Першим фактором, що визначає якість
навчання, є якість викладача, точніше, якість навчання, яку він
забезпечує. Другим важливим фактором є якість навчального закладу.

Зосередимо свою увагу на першому з цих факторів. Якість викладача – це
не лише питання кваліфікації або особистісних характеристик учителя. Це
і похідне від того, що вчитель фактично робить, яким чином поводиться в
аудиторії. Ніщо не може зрівнятися з гарним учителем, що добре вчить
[1]. Саме тому визначення стандартів якості викладача є основним для
розуміння ролі ліцензійного тестування в її підвищенні.

Однак, що ми маємо на увазі, коли говоримо про гарне викладання? Які
критерії якості є в цій галузі? На наш погляд, ці критерії визначаються
тим, якою мірою навчальний процес відповідає цілям, що ставляться з боку
суспільства перед освітою в цілому. Такий підхід змушує змінити
традиційну уяву про гарного вчителя. Для вчителя більше недостатньо
виконувати лише задачу передачі своїм учням набору знань, що є важливими
для їх подальшої діяльності. Ця мета залишається критично важливою,
однак тепер гарне викладання має також бути спрямоване на розвиток і
виховання навичок і здібностей, що мають вирішальне значення для
сучасної і майбутньої діяльності молодих людей, будуть сприяти розвитку
їх особистісних якостей, дозволять їм виконувати свою роль у суспільних
інституціях.

Розглянемо підходи до оцінювання вчителів та існуючі у різних країнах
уявлення про кваліфікованого вчителя.

Певний інтерес становить система підготовки вчителів у Литві, країні, що
входила до недавнього часу до складу СРСР. У цій країні вважають, що
процеси відновлення суспільства можуть бути успішно реалізовані лише в
тому випадку, якщо ми будемо готувати [2]:

учителя-фахівця, який знає свій предмет і вміє працювати у цій галузі;
(вважається, що знання і навички можна отримати в процесі навчання й у
ході практичної діяльності);

учителя-дидакта-методиста, який не лише знає свій предмет, але й здатний
передати іншим свої знання, навички, досвід (отже, окрім знань потрібна
ще психологічна і методична підготовка, що набуває великого значення під
час підготовки до роботи в школі);

учителя-вихователя-педагога, який толерантно ставиться до інших, бажає і
вміє допомагати їм, може впливати на них не лише словом, але й ділом,
своїм особистим прикладом.

Дещо інший підхід спостерігається у Франції. Там наголос було зроблено
на перегляд традиційних уявлень про професіоналізм і кваліфікаційні
вимоги. Так само як і в інших країнах, у Франції були розроблені нові
вимоги до вчителів, що отримали назву «відкритого професіоналізму».
Зміни в процесі викладання і навчання в школах супроводжувалися відходом
від індивідуалізму у викладанні і науковому аналізі практичної
діяльності вчителя [3]. За новими професійними вимогами викладач має:

проводити навчання у тісному співробітництві з іншими членами шкільного
колективу (підхід «групового викладання»);

здійснювати індивідуальне та групове навчання учнів, приділяючи основну
увагу загальному розвитку дитини;

мати здатність визначати потреби учнів і проблеми у навчанні;

визначати освітні цілі шкільних навчальних програм, проводити їх аналіз
і переглядати у разі необхідності;

мати здатність розробляти й адаптувати навчальні програми і методики
викладання, проводити дослідницьку роботу;

мати здатність проводити оцінювання досягнутих результатів;

співпрацювати з батьками, представниками громадськості й особами,
відповідальними за суспільну і культурну діяльність тощо;

мати здатність вести постійний діалог з учнями для здійснення більш
тісного педагогічного контакту, а також для можливої корекції плану
викладання/навчання;

брати участь у програмах підвищення кваліфікації як викладачів, так і
тих, кого навчають;

брати участь у плануванні й управлінні діяльністю школи, виробленні на
основі свого досвіду пропозицій щодо розвитку системи освіти в цілому.

Винятково важлива роль підготовці вчителів приділяється у США. Новий
президент США Джордж Буш через 2 тижні після інаугурації виступив із
новою програмою у галузі освіти, однією з головних цілей якої є
вдосконалення якості підготовки вчителів.

У США діють три системи стандартів, що тісно пов’язані між собою і
відображають послідовні етапи викладацької кар’єри. INTASC1 стандарти
описують знання, навички, здібності, і схильності
викладачів-початківців. NCATE2 стандарти націлені на вимоги до програм
підготовки викладачів і описують знання і навички кандидатів у
викладачі. NBPTS3 стандарти встановлюють вимоги до викладачів, які вже
займаються професійною діяльністю.

Національна Рада щодо стандартів розробила атестаційну систему, що
встановлює досить високі і жорсткі вимоги. На основі цієї системи
об’єктивно визначається, чи відповідає рівень кваліфікації вчителів цим
стандартним вимогам. На цей час триває дослідження такої системи, а її
зміст і процес впровадження привертають увагу в усьому світі. Вона вже
впливає на підготовку, акредитацію, ліцензування, взаємодію між штатами,
а також на зміст і престиж професії вчителя у суспільстві. Розглянемо її
більш детально.

Система атестації, розроблена Національною Радою щодо стандартів,
спирається на три найважливіші елементи [4]:

стандарти встановлюють єдині вимоги до того, що повинні знати й уміти
кваліфіковані вчителі, і що означає кваліфікована вчительська практика.
Стандарти класифікуються за конкретними напрямками спеціалізації
вчителів;

критерії оцінювання створюють надійну і достовірну систему оцінювання
результатів навчання з конкретних предметів залежно від рівня розвитку
учнів і сприяють набуттю вчителями практичного досвіду. Система
оцінювання ефективності роботи вчителів на основі прийнятих стандартів
якості відкриває широкі можливості для професійного вдосконалення і
визначає його зміст;

професійне вдосконалення передбачає розробку програм навчання і
впровадження дидактичних методик у вчительську практику. Програми
охоплюють попередню підготовку вчителів і підвищення кваліфікації в
процесі роботи, допомагають вчителям досягти найвищих рівнів атестації в
рамках своєї професії, окреслюють відповідні вимоги.

Стандарти і критерії оцінювання Національної Ради щодо стандартів
засновані на найбільш загальному уявленні про відмінне викладання, яке
можна описати за допомогою таких п’яти найважливіших принципів:

1. Учителі піклуються про учнів і їхнє навчання. Вони усвідомлюють, що
учні різні, і відповідно пристосовують свою викладацьку стратегію до цих
розходжень. Вони розуміють механізми розвитку і навчання своїх учнів.
Справедливо ставляться до учнів. Їхня місія виходить за рамки лише
надання знань учням, а поширюється на емоційні галузі мотивації і на
зосередження уваги на дитині в цілому.

2. Учителі знають предмети, що викладають, і те, як їх викладати. Вони
розуміють внутрішню логіку предмету і дисципліни, що викладають, їх
зв’язок з іншими дисциплінами. Вони ставлять високі цілі в навчанні,
володіють спеціальними знаннями того, як побудувати навчання для
досягнення поставлених цілей.

3. Учителі відповідають за управління процесом навчання. Їх першочергове
завдання – полегшити учням навчання. Для досягнення своїх цілей вони
застосовують різні дидактичні методики: індивідуальну роботу з окремими
учнями і групами, участь учнів у процесі навчання, регулярне оцінювання
успішності учнів.

4. Учителі постійно осмислюють свою практичну діяльність і вчаться на
основі свого досвіду. Вони аналізують наслідки своїх рішень,
обмірковують отримані результати і використовують їх у своїй подальшій
викладацькій діяльності. Для вдосконалення роботи використовують
обґрунтовані рекомендації, а також результати дослідницької роботи.

5. Учителі є членами педагогічних колективів. Вони сприяють у
співдружності з іншими професіоналами ефективній роботі школи. До роботи
з учнями вони залучають і батьків та використовують усі ресурси, що є у
розпорядженні шкільних колективів.

Ці принципи є підґрунтям для аналізу стандартних вимог, що висуваються
до викладачів і системи ліцензування з боку суспільства.

Особливості ліцензування викладацької діяльності у США

Визначення якості викладача надзвичайно важливо для розуміння ролі
ліцензійного тестування. Водночас слід відрізняти якість викладача від
якості навчання. Успішне навчання залежить від багатьох факторів,
включаючи рівень доступних навчальних ресурсів, укомплектованість
кадрами, тривалість навчання, підтримку адміністрації і батьків. Нас,
однак, цікавить саме якість викладача – його знання, навички, здібності
і схильності. Саме ці характеристики викладача як професіонала і як
особистості мають бути оцінені й виміряні.

Ліцензійні вимоги до певної професії складаються з трьох компонентів:
освітнього, практичного і діагностичного (тестування). Вони
відрізняються обсягом освітньої і практичної підготовки та
послідовністю, у якій мають бути задоволені. Призначенням ліцензійних
вимог є забезпечення певного рівня знань і навичок, що потрібні для
здійснення практичної діяльності на початковому рівні. Останній не
повинен бути занадто високим, щоб не встановлювати необґрунтовані
обмеження.

Для аналізу досвіду ліцензування в інших професіях і визначення того, як
він може бути застосований до ліцензування вчителів, розглянемо
особливості ліцензування в інших професійних сферах та вимоги, що
висуваються іншими професіями до освітнього, практичного і
діагностичного компонентів [5]. Порівняння загальних вимог до
ліцензування для 4 професій: учителів, інженерів, фізіотерапевтів і
соціальних працівників наведене в табл. 1.

Передусім треба зауважити, що для цих професій структурою, яка ліцензує,
є штат. Саме штат для кожної професії (у тому числі і для викладачів)
встановлює певні вимоги до освіти і досвіду практичної діяльності, що
необхідні для одержання ліцензії. Є, однак, різниця між вимогами штату
до ліцензійного тестування вчителів і вимогами до ліцензійного
тестування інженерів, фізіотерапевтів і соціальних працівників. Для
кожної з трьох останніх професій у всіх штатах використовуються ті ж
самі тести або серії тестів (хоча деякі штати доповнюють національні
іспити додатковими компонентами). Для двох із цих професій (інженерів і
фізіотерапевтів) прохідні бали для тестування однакові по всій країні
[6]. Для викладачів складається суттєво інша картина. Під час тестування
останніх вимоги розрізняються в штатах, предметних галузях і рівнях
знань. Прохідні бали також різні в різних штатах.

Щодо вимог до здійснення викладацької діяльності без ліцензії, то вона
допускається, як це робиться і в інших професійних сферах. Однак, є
певні обмеження. Так, викладач без ліцензії може працювати у деяких
штатах тільки у приватних школах [7]. Багато штатів дозволяють також
неліцензованим учителям викладати в середніх школах протягом обмеженого
часу, якщо там для заповнення вакантних посад не вистачає ліцензованих
викладачів.

h-‰V. На національному рівні акредитовано менш ніж 40% програм
підготовки викладачів [8].

У більш ніж 40 штатах, програми підготовки викладачів у коледжах і
університетах можуть бути акредитовані як штатом, так і на національному
рівні. Відповідальність за акредитацію покладена на Національну Раду
щодо акредитації, що складається із 33 спеціалізованих професійних
асоціацій викладачів, методистів і законодавців локального рівня і рівня
штату. Акредитація на національному рівні може бути замінена
акредитацією на рівні штату. Крім того, штати можуть встановлювати свої
особливі вимоги до зарахування на програми підготовки викладачів і свої
особливі вимоги до навчальних дисциплін і навчальних/педагогічних
практик. Замість вимог до навчальних дисциплін деякі штати встановлюють
стандарти на знання та вміння, що мають бути продемонстровані
випускниками. Ці стандарти, як правило, відповідають вимогам INTASC.

Окрім цього, більшість штатів вимагають від кандидатів на отримання
ліцензії успішного проходження одного чи більше тестувань з базових
навичок, загальних знань, знань з предмету або з педагогічної
компетентності. Вимоги до отримання ліцензії з боку штатів можуть
включати американське громадянство, вікові обмеження, наявність
рекомендації тощо.

Більшість штатів має дво- або триступеневу систему ліцензування, що
передбачає додаткові вимоги до отримання кожного типу ліцензії. У 31
штаті вимагається наявність початкової ліцензії (що діє від двох до
п’яти років) і одержання в разі виконання додаткових вимог стандартної
професійної ліцензії. Ще у 13 штатах вимагається додатковий атестат
підвищеного рівня. Тільки 3 штати надають довічну ліцензію підвищеного
рівня. Більшість додаткових вимог до отримання ліцензії стосуються
шляхів одержання вченого ступеня (вище бакалавра) або подальшого
професійного зростання. Деякі штати для отримання ліцензії наступного
рівня вимагають наявності необхідної викладацької практики.

Застосування додаткових вимог до отримання ліцензії зменшує загальну
кількість дипломованих викладачів, що необхідна для заповнення вакантних
посад. Особливо це стосується викладання математики, природничих наук,
двомовної та спеціальної освіти в деяких місцевих і сільських районах. У
зв’язку з цим майже всі штати дозволяють видавати обмежені ліцензії для
тимчасового залучення викладачів, що не склали деякі тести. Крім того,
для забезпечення ліцензійної мобільності 40 штатів уклали угоду щодо
визнання документів про завершення програми підготовки вчителів і
ліцензій, виданих одним штатом, на території іншого.

Ліцензійні тести, що використовуються у США

Зупинимось більш детально на вимогах до тестування – на діагностичному
компоненті. Практика тестування викладачів, проходження якого необхідно
для одержання ними ліцензії, різна в різних штатах.

Для перевірки певних аспектів викладацької діяльності використовуються
різні тести. Концепція добору змісту іспитів заснована на врахуванні тих
знань і навичок, якими повинні оволодіти викладачі. Подібно до
ліцензійних тестів у інших професійних галузях, акцент робиться на
перевірці комплексу знань і навичок, що відібрані експертними групами
педагогів-методистів. Вони визнані мінімально необхідними для того, щоб
розпочати викладацьку діяльність і не призначені для визначення рівня
(середній, високий) кваліфікації викладачів.

У цей час 42 штати під час прийняття різних адміністративних рішень щодо
кандидатів у викладачі використовують результати ліцензійного
тестування. Останнє є обов’язковим для зарахування на програму
перепідготовки викладачів, для підтвердження успішного завершення
навчання і під час одержання ліцензії на професійну (викладацьку)
діяльність. Кожен штат при цьому вибирає свої тести і встановлює власні
прохідні бали [5]. Зараз використовується кілька сотень ліцензійних
тестів для викладачів-початківців. Цими тестами вимірюється практично
все – починаючи від основних навичок з читання, писемності і математики
до знання конкретного предмета, а також загальних знань або знань з
дидактики навчання. Формати тестових завдань (ТЗ) можуть бути різними –
від багатовибіркових (multiple-choice) до ТЗ зі сконструйованою
відповіддю (constructed-response). Таке тестування позитивно впливає на
кандидатів у викладачі і потенційно на студентів американських коледжів
і шкіл.

Для отримання ліцензії більшість штатів вимагають складання від одного
тестового іспиту із базових навичок (Алабама) до чотирьох різних
іспитів, що включають тестування із базових навичок, педагогічної
компетентності і предметних знань. Кожен із цих іспитів може складатися
більш ніж з одного тестового екзамену.

Є два основних розробники тестів для ліцензування вчителів: ETS і NES.
ETS є розробником тестів серії “Praxis” (“Праксіс”). У табл. 2
представлено розподіл кількості штатів, що використовують різні типи
тестових іспитів для отримання початкової ліцензії, за їх розробниками
(1998–1999 роки) [5]. Порівняння робиться для п’яти різних типів
ліцензійного тестового іспиту: базові навички, загальна компетентність,
знання з предмета, педагогічна компетентність, педагогічна
компетентність з предмета.

Найбільша кількість штатів для перевірки базових навичок з писемності,
комунікативності і математики використовує тестування. У 38 штатах для
отримання первинної ліцензії від кандидатів вимагається відповідність
мінімальним вимогам щодо базових навичок. У 28 штатах використовують
першу частину серії Праксіс “Praxis І”, що вимірює базові навички з
математики, читання і письма. Існують як паперові, так і комп’ютерні
версії. У 14 штатах використовують тестування для перевірки загальної
компетентності, що передбачає перевірку знань з гуманітарних наук на
додипломному рівні. Ці тести можуть, також, перевіряти загальнонаукову
освіченість з математики, історії, соціальних наук. Серія Praxis-II цих
тестів складається з трьох частин, що перевіряють: загальну
компетентність, професійну компетентність і комунікаційні навички. У 31
штаті від кандидатів у викладачі вимагається складання тестів із
загальних знань з предмета.

Для перевірки базових навичок зараз використовується 40 різних тестів, а
для перевірки загальної компетентності – тільки 5. Проте, є більше 500
різних тестів для перевірки загальних знань з предмета. Як і у випадку
тестування для перевірки базових навичок і загальної компетентності, тут
можуть використовувати тести від різних розробників, зокрема – 126 ETS
тестів із конкретних предметів, що охоплюють 50 різних предметних
галузей (серія Praxis ІІ), і близько 360 NES тестів. Причому, ETS
нещодавно проголосила про оновлення тестів із конкретних предметів серії
Praxis ІІ з метою приведення їх у відповідність до стандартів і
включення більшої кількості ТЗ з педагогіки.

Тестування з педагогічної компетентності перевіряє рівень педагогічної
освіченості майбутніх учителів, знання і навички з психології освіти,
методики планування процесу викладання, методики здійснення викладання,
методики оцінювання результатів навчання, управління тими, хто
навчається, й освітнім середовищем. Воно охоплює такі питання, як
подання змісту навчання у вигляді, зручному для викладання, створення
сприятливого освітнього середовища, володіння методиками викладання,
учительський професіоналізм. 28 штатів використовують тестування з
педагогічної компетентності. 20 з них застосовують для цього компоненти
серії Praxis-II “Принципи навчання і викладання”, що розроблені для
трьох рівнів: К–6, 5–6 та 7–12 [11]. Тестування комунікативних навичок
майбутніх учителів перевіряє їх здатність добре слухати, читати і
писати. Використовується 17 різних тестів для перевірки педагогічної
компетентності. Переважна більшість їх розробляється NES.

Нещодавно INTASC розробила нові тести з педагогічної компетентності, що
отримали назву TTK. Дослідницька версія ТТК включає ТЗ, побудовані за
INTASC принципами. До цих тестів включають ТЗ, що пов’язані з
дослідженням випадків (case study exercise), оглядом документів, а також
ТЗ зі сконструйованою відповіддю, які стосуються навчання, розвитку,
мотивації, сценаріїв навчання і прикладів учнівських робіт. Останні
дозволяють оцінити, чи розуміють майбутні викладачі основи розвитку
дитини, їх мотивацію і поведінку, теорію навчання, загальні труднощі у
навчанні, принципи управління класом і стратегії оцінювання. ТЗ з
дослідження випадків стосуються ретельного розгляду ситуацій, що
трапляються у класі, а ТЗ з огляду документів представляють собою
підбірки документів, пов’язаних із комплексом навчальних ситуацій в
окремій класній кімнаті. Зараз проходить пілотне дослідження цих тестів.

Лише 7 штатів вимагають від майбутніх учителів складання тестів із
педагогічної компетентності з предмета. Тестування з педагогічної
компетентності з предмета перевіряє аспекти педагогічної компетентності,
що пов’язані і зі змістом навчання з предмета, і з педагогікою. Воно
стосуються не стільки фактичних знань з предмета і формулювання тем, що
робить їх зрозумілими слухачам, скільки шляхів представлення цих знань і
формулювання завдань для пояснення цього матеріалу учням. Це також
стосується розуміння того, що полегшує або утруднює вивчення учнями того
чи іншого розділу. Наприклад, спотворене представлення про сонячну
систему може перешкодити вивченню астрономії. На жаль, є лише 6 різних
тестів для перевірки педагогічної компетентності з предмета. Усі вони
розроблені ETS (серія Praxis ІІ) і містять тести з біології, іноземної
мови, математики, фізики, соціальних наук та іспанської мови.

Висновки

У різних країнах є різні підходи до визначення вимог до викладача як з
боку суспільства, так і з боку суб’єктів навчання та їхніх батьків.
Проте наголос робиться на те, що вчитель:

повинен знати свій предмет;

здатний передати іншим свої знання, навички, досвід;

спроможний здійснювати індивідуальне і групове навчання учнів,
приділяючи основну увагу загальному розвитку дитини;

може проводити оцінювання досягнутих результатів;

спроможний відповідати за управління процесом навчання і контроль над
ним;

може визначати освітні цілі шкільних навчальних програм, проводити їх
аналіз і переглядати у міру необхідності;

здатний осмислювати свою практичну діяльність і вчитися на основі свого
досвіду;

сприяє у співдружності з іншими професіоналами ефективній роботі школи.

Основною метою ліцензування викладачів-початківців є гарантія їх
компетентності. У США ліцензування викладацької діяльності, добір тестів
і вибір прохідного балу відноситься до компетенції окремих штатів.
Тести, що використовуються у цей час, вимірюють базові навички, загальну
компетентність, знання з предмета, педагогічну компетентність і
педагогічну компетентність з предмета, але рішення про видачу ліцензії
ґрунтуються не тільки на результатах тестування.

Більшість штатів визнає лише програми підготовки викладачів, які
акредитовані в місцевих організаціях. Кожен штат встановлює різні вимоги
до освіти і досвіду практичної діяльності, що необхідні для одержання
ліцензії на здійснення викладацької діяльності.

Ліцензійні тести для викладачів-початківців призначені для визначення
кандидатів, які мають знання і навички, що мінімально необхідні для
початку викладацької практики, і відокремлення їх від тих, хто таких
знань і навичок не має. Такі тести не дозволяють відрізнити середньо
кваліфікованих кандидатів у викладачі від високо кваліфікованих. Вони не
призначені також для оцінювання всіх компетентностей, необхідних для
початку практичної діяльності.

Формати тестових завдань можуть бути різними: багатовибіркові ТЗ
(multiple-choice), ТЗ зі сконструйованою відповіддю
(constructed-response), ТЗ на дослідження випадків (case study
exercise), портфоліо.

У подальшому необхідно дослідити, наскільки система ліцензування
діяльності педагогів може бути прийнятною та ефективною для підвищення
якості викладацького складу в Україні, і визначити принципи підвищення
ефективності системи управління якістю педагогічної освіти шляхом
встановлення зворотного зв’язку із стандартами вищої освіти в замкненому
колі «цілі/вимоги» – «процес/навчання» – «контроль/якість».

Список літератури:

Юнавичюте Л. Начальная подготовка учителей // Совершенствование систем
образования: Стратегические приоритеты в подготовке и повышении
квалификации учителей, в осуществлении контроля качества их работы.
Материалы конференции. – Будапешт, 1999. – С. 57 – 59.

Ладеръер П. Начальная подготовка учителей // Совершенствование систем
образования: Стратегические приоритеты в подготовке и повышении
квалификации учителей, в осуществлении контроля качества их работы.
Материалы конференции. – Будапешт, 1999. – С. 45 – 56.

Келли Дж. Роль образования и подготовки учителей в удовлетворении
индивидуальных, общественных и экономических нужд // Совершенствование
систем образования: Стратегические приоритеты в подготовке и повышении
квалификации учителей, в осуществлении контроля качества их работы.
Материалы конференции. – Будапешт, 1999. – С. 10 – 17.

Karen J. Mitchell, David Z. Robinson, Barbara S. Plake, Kaeli T.
Knowles. Testing Teacher Candidates. The rile of licensure tests in
improving teacher quality // Committee on Assessment and Teacher
Quality. National Research Council. National Academy Press. Washington,
DC. – 2003. 460 p.

Schmitt, K. (2000). An overview of credentialing. Paper commissioned by
the Committee on Assessment and Teacher Quality, Center for Education,
National Research Council. Unpublished paper; to obtain a copy contact
the author at karaschmitt @hotmail.com.

Andrews T., Andrews L. (Eds.). The NAS-DTEC Manual on the preparation
and certification personnel 5th ed. // National Association of State
Directors of Teacher Education and certification. Dubuque, IA: Kendall /
Hunt. 2000.

Removing the barriers to improving teaching. U.S. Department of
Education. Washington, DC. 2001.

From National Association of State Directors of Teacher Education and
certification. 2000.

Quality Counts. From Education Week. 2000, № 52.

Understanding your Praxis scores 1998–99. Educational Testing Service.
[Booklet]. Princeton, NJ: 1999.

Похожие записи