Реферат на тему:

Основні принципи підготовки курсантів МВС до ефективних дій в
екстремальних ситуаціях шляхом упровадження проблемно-ситуативного
навчання

Актуальність дослідження обумовлена об’єктивною потребою суспільства в
кваліфікованих працівниках правоохоронних органів, здатних за своїми
діловими, моральними, психологічними та фізичними якостями забезпечити
охорону законності і правопорядку, дотримання і захист прав і свобод
людини, успішно вести боротьбу зі злочинністю та іншими
правопорушеннями. Сучасний стан правопорядку в країні, поява нових,
нетрадиційних форм і методів антигромадської діяльності призводить до
того, що правоохоронні органи все частіше зіштовхуються з несподіваними
і непередбаченими ситуаціями, у яких необхідно діяти адекватним чином, і
не завжди, на жаль, співробітники готові до виконання цих нестандартних
задач. Новий час потребує суб’єктної професійної позиції, здібностей
інноваційного бачення проблем, самостійності і творчості в прийнятті
рішень, що складають основу успішної діяльності в конкретних екстрених
ситуаціях, а також цілеспрямованої професійної діяльності взагалі,
відзначеної неординарністю й оригінальністю мислення та дій.

   Отже, перед педагогікою вищої школи МВС постало завдання формування
особистості, здатної самостійно розуміти, оцінювати, займати правильну
позицію, приймати та реалізовувати адекватні рішення в нестандартних
умовах, що супроводжують правоохоронну діяльність і нерідко носять
екстремальний характер. Одним із основних шляхів ефективного вирішення
завдань підготовки спеціалістів у системі МВС є переорієнтація на якісно
нову технологію навчального процесу, яка передбачає запровадження
принципів нового педагогічного мислення, а саме:

   — принципу діалогізації (забезпечення рівності партнерів, емоційної
відкритості і довіри як в обміні інформацією, так і в рольовій
соціальній взаємодії, і в міжособистісному спілкуванні);

   — принципу проблематизації (навчання постановці пізнавальних завдань,
створення сприятливих умов для самостійного пошуку оптимальних рішень,
стимулювання інтелектуального зростання курсантів);

   — принципу персоналізації (відмова від гіпертрофованої рольової
взаємодії, включення особистого досвіду курсанта, уміння проектувати
взаємодію);

   — принципу індивідуалізації (орієнтація на інтереси і здібності
курсанта, порівняння досягнень з минулими досягненнями і з визначеним
стандартом).

   Проблема активізації навчання знайшла вирішення в наукових
дослідженнях психологів, педагогів, соціологів. Значний вклад в її
розробку внесли А.О. Вербицький, В.І. Лозова, П.Г. Лузан, М.І. Махмутов
та інші вчені. Отже, як теоретичну базу цієї роботи можна розглядати ряд
наукових напрямків і теоретико-концептуальних ідей у вітчизняній і
зарубіжній психолого-педагогічній літературі. Активні методи навчання
продуктивно розробляють А.І. Дьомін, П.Г. Лузан, Л.В. Кондрашова;
А.О. Вербицький зосередив увагу на активному навчанні при контекстному
підході.

   Позиції нового бачення сутності професійної підготовки курсантів у
системі МВС представлені в працях О.М. Бандурки, В.С. Венедиктова,
М.Й. Коржанського, Ю.М. Кривоноса А.О.Лігоцького, І.А. Малютіна,
В.В. Новікова, О.В. Тимощука, І.Р. Шинкаренка та ін. Дослідниками
(Л.М. Бондаренко, Г.І. Васильєв, М.І. Іншин, О.В Негодченко, П.І. Орлов)
розроблені різні аспекти особистісно орієнтованої освіти, проблеми
створення педагогічних умов для цілісного прояву і розвитку особистісних
якостей і здібностей курсантів, необхідних їм для успішної професійної
діяльності.

   У своїй сукупності роботи вищевказаних авторів мають важливе
теоретичне і практичне значення, але в них не ставилось метою визначення
комплексу педагогічних умов і засобів підготовки курсантів до прийняття
самостійних рішень в екстремальних умовах професійної діяльності.

   Актуальність і значущість проблемно-ситуативного навчання курсантів
як засобу активізації їх пізнавальної діяльності, недостатня
розробленість цієї проблеми, а також гостра потреба реальних кроків
модернізації навчання обумовило вибір теми дослідження.

   Для виконання завдань у нестандартній ситуації спеціаліст повинен
виявляти такі якості, як: оперативну пам’ять та евристичне мислення,
рішучість, сміливість, наполегливість, винахідливість, кмітливість,
спеціальні знання, досвід тощо.

   На ефективність правоохоронної діяльності впливають різні фактори, а
саме: надійність сформованих знань, умінь і навичок; ціннісно
орієнтаційна зрілість особистості; адаптаційні здібності, уміння
володіти собою в будь-яких умовах; здатність до адекватної оцінки
ситуації та прийняття відповідальних рішень в екстремальних умовах. Тому
підготовка повинна проводитися за допомогою альтернативно-пошукової
діяльності в екстремальних умовах, адже діяльність правоохоронця в
критичних ситуаціях забезпечується знаннями, навичками та вміннями,
адаптаційними механізмами до екстремальних факторів, стійкістю
емоційно-вольової сфери, високим розвитком пошуково-дослідницьких
компонентів діяльності та здатністю коректувати реалізацію рішення
залежно від мінливої ситуації.

   Отже, під професійною надійністю правоохоронця розуміємо стабільність
інтеграції мотива-ційних, емоційних, інтелектуальних,
психофізіологічних, психологічних і фізичних компонентів діяльності,
спрямованих на ефективне виконання професійних функцій в екстремальних
режимах у певний обмежений час.

   На підставі результатів проведених досліджень можна зробити висновок,
що основною причиною травматизму та загибелі працівників МВС є помилкові
дії в нестандартних ситуаціях, пов’язаних з використанням транспортних
засобів. Це свідчить про недостатній рівень підготов-леності працівників
МВС до адекватних дій в екстремальних умовах.

   Саме методи інтенсивного навчання, тобто проблемно-пошукові методи
спрямовані на ефективне використання резервів організму, розширення
інформаційних можливостей майбутніх спеціалістів, на формування їх
професійної надійності. Одним з напрямків професійної підготовки в
такому плані є навчання в конкретній ситуації, відоме під назвою “case
study”. Метод дидактичного аналізу конкретних ситуацій набув широкого
використання в педагогічній практиці США і країн Європи у 50-ті роки і
був відомий під назвою “гарвардського методу”, однак цим методом
користувалися ще в античному світі (Сократ, Аристотель, Платон), а також
пізніше Г. Лейбниц, І. Кант, Г. Гегель та ін. Практична спрямованість
проблемно-ситуативних методів навчання, їх варіативність і гнучкість у
мінливих умовах забезпечили їм велику популярність на Заході. В Україні
значущість цієї роботи безперервно зростає у зв’язку з новими завданнями
підвищення ефективності і результативності професійної освіти [4].

   На наш погляд, технологія проблемного навчання на підставі
інтегрування методів навчання в конкретних ситуаціях є найбільш
продуктивною в системі професійно орієнтованої підготовки спеціалістів
МВС. Проблемне навчання виступає важливим засобом активізації
пізнавальної діяльності курсантів за рахунок створення активної,
мотивованої навчальної ситуації та її оперативної оцінки. Залежно від
характеру взаємодії викладача і курсанта в процесі розв’язування
проблемних ситуацій розрізняють проблемний виклад (лекція),
частково-пошукову діяльність (семінари, колоквіуми), самостійну
дослідницьку діяльність (підготовка доповідей, рефератів, виконання
дипломних робіт) як форми проблемного навчання. Особливе місце
відводиться навчанню розв’язувати нестандартні задачі, при побудові яких
можуть варіюватися проблемність, умови і вимоги.

   Таким чином, у методологічному плані доцільно виділити типи
проблемних ситуацій в навчальному процесі: 1. Усвідомлення курсантом
недостатності наявних знань для пояснення нового факту у навчальній або
життєвій ситуації, розв’язання певного завдання; 2. Зіткнення курсантів
з необхідністю використовувати засвоєні знання в нових практичних
умовах; 3. Протиріччя між теоретично можливим шляхом розв’язання
завдання і практичною нездійсненністю обраного способу; 4. Протиріччя
між практично досягнутим результатом завдання і відсутністю у курсантів
знань для його теоретичного обґрунтування [2].

   З точки зору педагогічної практики, виділяються наступні способи
створення проблемних ситуацій:

   · ситуація конфлікту виникає на тлі протиріччя між усталеними
науковими теоріями і уявленнями та новими фактами, висновками, досвідом;

   · ситуація передбачення вимагає адекватної оцінки ситуації та
прогнозування її розвитку;

   · ситуація спростування передбачає доведення необґрунтованості
будь-якої ідеї, спростування антинаукового підходу;

   · ситуація вибору створюється у тих випадках, коли курсантам
пропонується декілька альтернативних варіантів рішення, при цьому
необхідно обрати оптимальний за усіма критеріями варіант та обґрунтувати
свій вибір;

   · ситуація несподіваності виникає під час ознайомлення з фактами та
ідеями, що здаються парадоксальними, вражають своєю несподіваністю;

   · ситуація невідповідності створюється, коли життєвий досвід,
поняття, що раніше склалися у курсантів, вступають у протиріччя з
науковими даними;

   · ситуація невизначеності – проблемне завдання містить недостатню
кількість даних для своєчасного розв’язання, і викладач розраховує на
кмітливість, дотепність курсантів, які мають самостійно здобути
необхідні дані [1].

   Проблемні ситуації підвищують мотивацію навчання за рахунок
усвідомлення цінності самого процесу і збагачення власної системи
цінностей курсанта, дозволяють виробити адаптаційний стереотип
поведінки, адекватну рефлексію в ситуації “успіху – неуспіху”. Проблемні
ігри сприяють формуванню адекватного ставлення до мінливої обстановки
через правила гри, що змінюються і ускладнюються, вони можуть виступати
основою професійно-комунікативного тренінгу з засвоєння спеціальності
[3]. Гра створює оптимальні умови для розвитку прогнозування, гнучкості
мислення і цілеспрямованості, прийняття як самостійних, так і
скоординованих рішень, стимулює практичні навички, розвиває уяву та
інтуїцію. Ігри потребують активності від кожного учасника, знімають
емоційні бар’єри і сприяють переборенню різних форм психологічного
захисту. В ігровій ситуації виявляються індивідуальні здібності до
прийняття відповідальних рішень у напруженій обстановці. Ігри дають
досвід прийняття рішення в тих випадках, коли в реальних умовах це
зробити складно або навіть небезпечно, наприклад, можливе виникнення
аварії або небезпеки для людей.

   Аналіз досвіду підготовки спеціалістів у системі МВС свідчить, що
застосування в навчальному процесі системи знань, що об’єднують
імітацію, гру і проблемні ситуації, дозволяють надати навчальним
заняттям пошуковий характер, захопити курсантів самостійною пізнавальною
діяльністю, перетворити їх на активних учасників навчання.

   Найважливішими дидактичними принципами, що реалізуються в системі
відомчої освіти, є принцип науковості, спрямованості навчання на
специфіку майбутньої професійної діяльності, що носить екстремальний
характер, принципи свідомості й активності, наочності, систематичності і
послідовності, доступності навчального матеріалу, міцності знань, умінь,
навичок, а також колективізму та індивідуального підходу в навчанні.
Крім того, виходячи з об’єктивних закономірностей правоохоронної
діяльності, в педагогічному процесі необхідно враховувати деякі
специфічні принципи навчання, а саме: безпеки життєдіяльності,
гуманізації, спадкоємності і поступовості в процесі навчання,
міждисциплінарних взаємозв’язків. Реалізація цих принципів у процесі
навчання дозволяє готувати відданих своїй справі працівників
правоохоронних органів, що володіють надійними знаннями, практичними
навичками і уміннями, здатних діяти в найскладніших умовах.

   Організаційно-технологічні основи підготовки спеціаліста в системі
МВС, згідно з нашими гіпотетичними уявленнями, повинні складатися з
трьох структурних блоків: аудиторна підготовка, тренажерна підготовка,
спеціальна контраварійна підготовка. Такі структурні складові повинні
забезпечити формування цілого комплексу адаптаційних функціональних
систем, включаючи стійкість психічних і психофізіологічних функцій
правоохоронця на фоні екстремальних умов діяльності.

   В основу аудиторної підготовки покладена традиційна програма, яка
передбачає формування у курсантів базових знань з дисципліни
“Автомобільна підготовка”, а також розвиток навичок та умінь вирішувати
нестандартні задачі. Така підготовка ґрунтується на загально-дидактичних
принципах навчання, а саме: систематичність і послідовність викладення
навчального матеріалу, його доступність, широке використання засобів
наочності; принцип спрямованості на майбутню професійну діяльність;
принцип активності і самостійності. На етапі аудиторної підготовки
застосовуються пояснювально-наочний і практичний методи навчання,
проблемне викладання.

   Етап тренажерної підготовки передбачає моделювання екстремальних
ситуацій на тренажерах з метою формування надійності знань, умінь та
навичок управління автомобілем у нестандартних ситуаціях. На цьому етапі
застосовуються такі методичні прийоми, як осмислення ситуації, виділення
орієнтирів або їх пошук; практика переслідування; адаптація до
надзвичайних умов (атмосферно-кліматичних умов, критичних
дорожньо-транспортних умов, технічних несправностей автомобіля тощо);
здатність осмислити ситуацію в умовах ліміту та дефіциту часу.

   На етапі спеціальної контраварійної підготовки відбувається
відпрацювання дій в екстремальних умовах. Навчання проводиться на
спеціально обладнаному автодромному майданчику, що дозволяє моделювати
різні дорожні умови і критичні ситуації. У цьому випадку курсанти
навчаються правильно аналізувати інформацію різних дорожньо-транспортних
ситуацій в умовах дефіциту часу; виробити образ діяльності як в
очікуваних, так і в екстремальних ситуаціях; самостійно приймати
рішення, адекватні ситуації; використовувати як стандартні, так і
нестандартні підходи для вирішення різних ситуаційних задач.

   На цьому етапі підготовки, окрім загальнодидактичних принципів
навчання, використовуються специфічні процесуальні принципи, що
характеризують переробку додаткової інформації, а саме:

   — принцип суворої регламентації та часового лімітування (формування
здатності працювати в умовах ліміту та дефіциту часу);

   — принцип додаткової психологічної напруженості, що вимагає переробки
додаткової інформації, формування у курсантів психофізіологічних
резервів;

   — принцип ритмічного зростання психофізіологічної напруженості, коли
після складної вправи виконуються більш прості, адже навантаження можна
регулювати обсягом матеріалу, новизною, інтенсивністю та складністю
вправ;

   — принцип комплексного формування психофізіологічних якостей та
механізмів адаптації.

   Таким чином, відбувається самоактуалізація знань, поглиблене вивчення
проблемних ситуацій, правильне прийняття рішень і реалізація в
конкретних умовах. Моделюються нестандарт-ні ситуації, які примушують
курсантів піддавати ретельному аналізу свої дії, співставляти ситуаціюз
відомими випадками, класифікувати окремі операції та синтезувати їх в
образ операції з переслідування.

   Курсант повинен швидко і правильно окреслити проблему, знати
особливості керування автомобілем у складних ситуаціях, адекватно
аналізувати ситуацію в умовах ліміту часу, висувати можливі гіпотези
вирішення проблеми, перевірити гіпотези та своєчасно реалізувати
рішення. При цьому відбувається побудова адаптаційних функціональних
систем, що визначається наявністю в організмі курсанта широких
можливостей для побудови у мінімальний термін випереджувального
пристосування до нових подій. Рівень, стабільність і стійкість адаптації
визначаються ступенем засвоєння інформації. Якщо вплив інформації
неупорядкований, це призводить до низького рівня адаптації та різкого
послаблення мотиваційних, емоційних, інтелектуальних і
психофізіологічних компонентів діяльності.

   На етапі спеціальної контраварійної підготовки застосовуються такі
методи навчання: пояснювально-наочний; алгоритмізовано-програмований;
проблемно-пошуковий (пошук і прийняття рішень у проблемних ситуаціях).
Саме ці методи формують пошукові здібності курсанта, дозволяють
формувати надійність знань, навичок та умінь у критичних ситуаціях,
здатність приймати найбільш оптимальні рішення.

   Дослідження показали, що необхідність підготовки курсантів до
продуктивної діяльності в екстремальних ситуаціях потребує високого
розвитку пошуково-дослідницької діяльності на всіх етапах навчання:
аудиторна, тренажерна та спеціальна контраварійна підготовка.

   Забезпечення вказаних умов призводить до необхідності виділити в
процесі підготовки спеціаліста до дій в екстремальних умовах,
варіативний компонент на підставі прийняття власного рішення, осмислити
його позитивні та негативні наслідки. Викладач у цій педагогічній
ситуації покликаний з’ясувати власну активну позицію як готову систему
завдань, так підібрати форми і методи розв’язання нестандартних задач,
щоб курсант обґрунтував своє пояснення, якими способами він відслідковує
фактори прийняття самостійного рішення, застосовуючи рефлексію і
ситуаційний аналіз.

   Дослідження показали ефективність використання ігрових технологій на
різних етапах навчання курсантів. Структурними компонентами ігрових
технологій виступають: визначення творчої мети ¦ постановка творчої
задачі ¦ вибір гри ¦ постановка цілей і задач гри ¦ визначення змісту
ігрової діяльності ¦ розподіл ролей, інструктаж до ігрової діяльності ¦
вибір експертів ¦ вивчення літератури, матеріалу з теми гри ¦
консультації ¦ технічна підготовка до гри ¦ визначення цілей і задач
кожного учасника гри, планування ігрового процесу ¦ здійснення гри
відповідно до цілей і задач ¦ досягнення творчого результату учасниками
гри ¦ аналіз діяльності кожного учасника гри ¦ підведення підсумків гри
¦ постановка нової творчої мети. Послідовна реалізація цих структурних
компонентів ігрових технологій забезпечує творчу взаємодію між педагогом
і курсантами.

   У процесі експериментального дослідження виявили, що інтелектуальні
ігри формують такі складові мислення: 1. Високий рівень сформованості
елементарних розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, виділення
суттєвого тощо; 2. Високий рівень активності, розкутості,
плюралістичності мислення, що виявляється у продукуванні великої
кількості гіпотез, установці на множину варіантів розв’язування, у
свободі висунення нестандартних ідей і гнучкості переходів від однієї до
іншої; 3. Високий рівень організованості та цілеспрямованості мислення,
що виявляється у чіткій організації та виділенні суттєвого у явищах,
використанні узагальнених схем аналізу явищ, усвідомлення особистих
способів мислення і контролю за ними.

   Гнучкість ігрових технологій гарантує індивідуалізацію,
диференціалізацію і коректування розвитку здібностей курсантів як в
навчально-пошуковій та оперативній, так і в дозвільній діяльності.

   На підставі результатів проведених досліджень можна зробити висновки:

   1. Необхідність підготовки курсантів МВС до адекватних дій в
екстремальних умовах потребує високого розвитку пошуково-дослідницької
діяльності на всіх етапах навчання: аудиторна, тренажерна та спеціальна
контраварійна підготовка.

   2. Дослідженнями доведено доцільність і ефективність використання
методів проблемно-ситуативного навчання в процесі підготовки курсантів
до альтернативно-пошукової діяльності в екстремальних умовах. Це
дозволяє озброїти курсантів надійними знаннями, навичками та вміннями,
адаптаційними механізмами до екстремальних факторів, забезпечити
стійкість емоційно-вольової сфери, високий розвиток
пошуково-дослідницьких компонентів діяльності та здатність коректувати
реалізацію рішення залежно від мінливої ситуації.

Література

   1. Богомазов Г.Г. Активизация преподавания посредством использования
метода проблемного обучения // Активные методы преподавания политической
экономии. – Л.: Лениздат, 1989. – С. 29–39.

   2. Лузан П.Г. Активізація навчання студентів / За ред. А.І. Дьоміна.
– К.: Редакційно-вид. відділ Наукметодцентру агроосвіти, 1999.– 220 с.

   3. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы
психологии. – 1984. – №5. – С. 30–36.

   4. Подольська Є.А., Назаркіна В.М., Яковлєв А.О. Освіта як чинник
розвитку особистості в соціокультурному контексті: Монографія. – Х.:
Вид-во НФАУ: Золоті сторінки, 2002. – 236 с.

Похожие записи