Курсова з педагогіки

Основні дидактичні системи

Зміст

Вступ

1.Дuдактuчнi системи Й.Ф.Гербарта i Дж. Дьюї

2.Сучасні дидактичнi системи

2.1.Програмована концепція навчання

2.2.Теорія поетапного формування розумових дій

2.3.Проблемне навчання

2.4.Розвиткове навчання

2.5.Технологія навчання

2.6.Педагогіка співробітництва

2.7.Особистісно орієнтоване навчання

3.Сучасні зарубіжні дидактичні концепції

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

У дидактиці на основі тeopiї пізнання й сучасних досягнень психологічної
та педагогічної наук розроблена й активно використовується низка
концепцій навчання, опанування знань, навичок та вмінь. Деякі автори,
наприклад В. Оконь i І. П. Пiдласий, визначають цi концепції: як
дидактичні системи, під якими розуміється комплекс внутрішньо узгоджених
тверджень, що базуються на єднocmi цiлей, змiсту i дидактичних
принципiв, кompi стосуються способiв i організації роботи вчителя та
учнiв. «Дидактичні системи характеризуються внутрiшньою цiлicнiстю
структур, створених єднicтю цiлей, органiзацiйних принципiв, змicту,
форм i методiв навчання» .

Педагогічні поняття концепції навчання i дидактичні системи тотожнi за
змiстом, у зв’язку з цим правомiрним є використання як першого, так i
другого поняття. І. П. Пiдласий видiляє три дидактичнi системи, якi
принципово різняться мiж собою: «1) система Й.Ф. Гербарта; 2) дидактична
система Дж. Дьюї; 3) досконала система». Отже, можна видiлити три групи
концепцій навчання: традиційну, педоцентристську, сучасну.

Кожна група складається з певних напрямiв i педагогiчних теорiй. Цей
подiл здійснено на основі розуміння дидактичного процесу — об’єкта i
предмета дидактики.

У традиційний системі навчання домінантну роль вiдiгpає викладання —
дiяльнicть педагога. До цієї групи вiдносять класно-урочну систему Я. А.
Коменського, вiльне виховання Ж.-Ж. Руссо, концепцiю навчання бідноти І.
Г. Песталоццi, теорiю матеріальної освіти Г. Спенсера.

У педоцентристськiй концепції: головний акцент робиться на учiннi –
діяльності учня. В основі цієї концепції педоцентризм Дж. Дьюї. До цiєї
групи можна вiднести концепцiю трудової школи нiмецького педагога,
теоретика трудовоїї школи Г. Кершенштайнера (1854-1932), концепцію школи
дії нiмецького педагога, теоретика експериментальної педагогiки В. Лая
(1862-1926).

Сучасна дидактична система виходить iз того, що викладания й учiння
становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові вiдношення в
структурі цього процесу є предметом дидактики.До сучасних дидактичних
концепцiй можна вiднести такі: теорія поетапного формування розумових
дiй (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове,
особистicно орієнтоване i особистicно розвиткове навчання, педагогіку
спiвробiтництва, гуманicтичну педагогiку тощо.

Дидактичні системи Й.Ф. Гербарта і Дж. Дьюї

Традицiйна дидактична система, чипояснювально-iлюстративний вид
навчання, ґрунтується в основному на iдеях Йогонна Фрідріха Гербарта i
характеризується такими поняттями, як управлiння, регламентацiя,
правила, розпорядження, керівна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф.
Гербартом, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять,
теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягає у вичленуваннi етапiв
(ступенiв)навчання: яснiсть -асоцiацiя — система — метод. Ці формальнi
ступенi (етапи) не залежать вiд змiсту навчального матерiалу, визначають
хід навчального процесу на вcix уроках i з ycix предметiв. Процес
навчання вiдповiдно плине вiд уявлень до понять, вiд понять до умінь
теоретичного характеру. Логiку навчания Гербарт розумiв як послiдовнiсть
таких дiй: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на
практицi. Проте ця система хибує вiдiрванiстю вiд інтересів i потреб
учня та вiд життя. Вона не сприяє активізації розумових дій учня,
пригнічує його самостiйнicть , iнiцiативнiсть i творчість. «За сучасними
оцiнками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне пiд її
впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання є
передавання готових знань, що пiдлягають заучуванню; активним у
навчальному процесi насамперед мaє бути учитель, учням вiдводилася
пасивна роль, вони мусять «сидiти тихо, бути уважними, виконувати
розпорядження вчителiв»; найбільш досконалою визнавалася схема уроку,
заснована на однакових для вcix «формальних ступенях»; учитель повинен
дотримуватися методичних настановлень, не мaє права потурати учням,
пристосовувати програму до їхніх вимог й інтересів. Але без дидактики
Гербарта, даного ним поштовху, без критичного осмислення досвiду
гербартанського виховання не було б сучасної теорії i практики». На
початку хх столiття з’являються нові концепції навчання. Найпомiтнiшу
роль серед них вiдiграла концепція педоцентрuзму Джана Дьюї. Її також
називають прогресuвiстською, реформаторською, навчання через роблення.
Він запропонував органiзовувати процес навчання, враховуючи iнтереси,
потреби та здiбностi учнiв. Метою навчання повинен бути розвиток
загальних i розумових здiбностей, рiзноманiтних навичок i вмінь. Цей
напрям у педагогiцi враховував особливостi учнiв i був протиставленням
гербартанськiй моделi навчання « школi книжного навчання» протиставляли
«школу працi та життя»).

Пiддавалися критицi такі недолiкu гербартанської моделi навчання:

. поверхове виховання, що грунтувалося на дисциплiнарних заходах;

. «книжнiсть» навчання, яке позбавлене зв’язку з життям;

. передавання учням «готових» знань, застосування «пасивних» методiв
навчання, спрямованих на запам’ятовування навчального матерiалу;

Недостатнє врахування інтересів, потреб i запитiв учнiв;

вiдрив змiсту навчання вiд суспiльних потреб;

недостатня увага до розвитку здiбностей учнiв.

Основним внеском Дьюї в дидактику є обгрунтування концепції «повного
акту мислення». На його думку, людина починає мислити тодi, коли
стикається з труднощами, подолання яких для неї мaє важливе значення.
Правильне органiзоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним.

Вiдповiдно, структуру процесу навчання в педоцентрuзмi складають:
вiдчуття труднощiв у процесi пізнавальної діяльності, визначення
гiпотези та її перевiрка, формулювання висновкiв та нова дiяльнicть
залежно вiд здобутих знань . Цi етапи процесу навчання в порiвняннi з
гербартанською системою справдi моделюють в учнiв дослiдницьке мислення,
сприяють науковому пошукові, прийняттю неочікуваних рішень.

Мiсце «книжного учiння» зайняло «активне учiння», в основі якого лежить
власна пiзнавальна активнiсть учня. Вчитель є помiчником, який не
нав’язує учневi нi змiсту навчального матерiалу, нi методу його
вивчення, а лише сприяє подоланню труднощiв, коли учнi caмi звертаються
до нього по допомогу. Замiсть загальної для вcix стабiльної навчальної
програми запроваджувалися орієнтовні програми, змiст яких тiльки
приблизно визначався вчителем. Усне й письмове слово поступилося мiсцем
теоретичним i практичним заняттям, на яких проводилася самостiйна
дослiдницька робота учнiв.

Безумовно, такий пiдхiд активiзує пiзнавальну дiяльнiсть i сприяє
розвитковi мислення, умiнню вирiшувати проблеми, дaє змогу розвивати
учнiв. Однак абсолютизацiя такoї системи, її поширення на вci предмети
та рівні викликає сумнiви, заперечення. Переоцiнка спонтанної дiяльностi
учнiв, направленicть учiння тiльки на їхні iнтереси призволить до
несистематичностi, випадкового добору навчального матерiалу. Таке
навчання не є економiчним, бо передбачає великi витрати часу. Педагог
стає консультантом i неможе керувати процесом учiння.

Таким чином, дидактика стоїть перед вибором: або давати систематизованi,
фундаментальнi знання на високому академiчному рівні методом
директивного навчання i, як наслiдок, втратити iндивiдуальнicть,
психологічну своєрідність i гальмувати розвиток особистостi; або надати
безконтрольну iнiцiативу учням в дидактичному процесi, керуючися тiльки
їхніми потребами — i тим самим втратити систематичність в навчаннi,
знизити рівень освiти. Розв’язання цієї проблеми знаходимо в сучасних
дидактичних системах.

Сучасні дидактичні системи

Друга половина ХХ столiття характеризується розвитком дидактичної думки
як у нашiй країні, так i за її межами. Поступово визначаються контури
сучасної дидактичної системи, яка має такі особлuвостi:

— її методологiчною основою є об’єктивнi закономірності філософії
пiзнання (гносеологiї), матерiалiзм, гуманiзм, гуманicтична психологiя,
завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати одностороннiй пiдхiд до
аналiзу й iнтерпретацiї процесу навчання, характерний для фiлософських
систем прагматизму, рацiоналiзму, емпiризму, технократизму.

«Хоча й повiльно, аде з кожним роком все впевненiше серед вiтчизняних
дослiдникiв змiцнюється розумiння комплексного пiдходу до створення
сучасної дидактичної системи як головного методологiчного принципу.
Тiльки та дидактична система буде придатною для вирiшення цього
завдання, глобального освітнього завдания всебiчного й гармонiйного
розвитку особистостi, яке спирається на всю сукупнiсть сучасних знань
про механiзми навчання, цiлi i мотиви пізнавальної дiяльностi. Таку
систему можна було б назвати ідеальною» ;

— в нiй сутність навчання не зводиться нi до передавання учням готових
знань, нi до самостiйного подолання труднощiв, нi до власних винаходiв
учнiв, тому що «життя вимагає створення такої дидактичної системи, яка б
давалазмогу учням не тiльки засвоювати бiльшу суму знань, умінь i
навичок (сама по собi вона буде недостатньою), аде й формувати в них
умiння швидко орiєнтуватися в тiй чи iншiй галузi знань, знаходити
потрiбну iнформацiю, тобто систему, яка готувала б учнiв до
самоосвітньої дiяльностi»;

— вона має грунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній
парадигмi, яка «спрямована на реалiзацiю проектних форм взаємодії
педагогiв i школярiв, навдосконалення культури спiлкування вчителiв,
їхньої здатності коректно розв’язувати складнi навчальнi i позанавчальнi
ситуацiї. Технологiчною формою реалiзацiї цієї парадигми мають бути
суб’єкт-суб’єктнi взаємини мiж педагогами й учнями.

Вищезазначені особливостi сучасної дидактичної системи передбачають
зміну стратегії національної системи освіти, яка має стосуватися, на
думку Г. О. Балла, стратегії «розвитку освiти» i стратегiї “caмoї
педагогічної діяльності“.

Таким чином, основним завданням освiти в сучасних умовах є її
переведення «…у внутрiшнiй світ особистостi. Для цього необхiдно
органiзувати психологiчно обгрунтовану дiяльнiсть двох рiвнозначних у
вiдношеннях суб’єктiв: учитель — учень, прагнучи актуалiзувати
формування в учнiв внутрiшньо-особистiсної мотивацiї при задоволеннi
їхніх сутнiсних (iснуючих i формованих) потреб. Йдеться про освiтню
технологiю — внутрiшню органiзацiю змiсту, тобто про логiку i структуру
змiсту в контексті взаємовiдношень учасникiв освітньої , зокрема i
педагогічної дiї».

Як такої єдиної сучасної дидактичної системи в педагoгiці поки нeмaє, а
існує низка концепцiй, якi мають загальнi риси та закономiрностi. цi
концепцiї навчання в бiльшостi пiдходiв передбачають не тiльки
формуваннязнань, аде й загальний всебiчний i гармонiйний розвиток
особистості учня, його духовних, iнтелектуальних, фізичних та iнших
навичок та вмінь, формування мотивацй навчально-пiзнавальної та
майбутньої повноцiнної змiстовної життєдiяльностi. Вони спрямованi на
«цiлiсне особистiсне зростання» учня як суб’єкта учiння. Психологiчною
,метою такої освiти є намагання дати «…загальний розвиток учням, в
тому числi пiзнавальний, емоцiйно-вольовий, моральнийі естетичний».

Змicт навчання грунтується в основному на навчальних предметах, хоча
можуть бути також iнтегративнi курси. Навчальний процес має адекватно
вiдповiдати цiлям i змicтовi навчання, i в зв’язку з цим він розумiється
як двостороннiй i керований педагогом. Учитель кepyє
навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учнiв, органiзовує i веде їx, стимулює
самостiйну роботу, водночас уникаючи крайнощiв традицiйної та
педоцентристської дидактики i використовуючи їxнi достоїнства.
Розглянемо деякi з цих концепцій.

Програмована концепцiя навчання

Ця концепцiя почала розвиватися в 40-50-х раках у США, а пiзнiше в
Європi. Iдею концепцiї опрацьовували американськi вченi Б. Cкіннер i Н.
Краудер, у Радянському Союзi — В. П Беспалько, С. А. Буссадi, П. Я.
Гальперiн, Н Ф. Талuзiна.

У 60-х раках директор Iнституту кiбернетики НАН України академiк В, М.
Глушков, психолог академiк Г.С.Костюк, професори Г. О. Балл i О, М
Довгялло розпочали пiонерськi дослiдження у цьому напрямi в Україні,
завдяки чому стали можливими застосування електронно-обчислювальних
машин у системi освiти, iнформатизацiя освiти, використання персональних
комп’ютерiв у навчальному проueci середньої i вищої школи. Сьогоднi в
Україні тривають такі дослiдження пiд керiвництвом aкaдeмікa М.І.ї
Жалдака i члена-кореспондента АПН України А. Ф. Верланя.

Програмоване навчання надало поштовх розвитковi технологiй навчання,
розробцi тeopiї та практики технічно складних навчальних систем.
«Програмоване навчання — метод навчання людини з використанням програми
управлiння (й часто називають i програмою навчання) процесом засвоєння
знань, умінь i навичок, складеної так, що на кожному ступенi навчального
процесу чiтко обумовлюються тi знання, умiння i навички, якi мають бути
засвоєнi, i контролюється процес засвоєння» .

Головна iдея цiеї концепції — управлiння учiнням,
навчально-пiзнавальними дiями учнiв за допомогою навчальної програми.

Основним поняттям цiеї концепції є навчальна програма, пiд якаю
розумiють алгоритм пiзнавальних дiй, що мicтить послiдовнi мiкроетапи
опанування одиницi знань або дiй. Алгоритм складається з трьох частин:

доза інформації про предмет, який вивчається;

завдання операцiї щодо роботи з iнформацiєю та її засвоєння;

контрольнi завдання i вказiвки про повторения вправи або перехiд до
наступного етапу.

В тeopiї та на практицi програмованого навчання сформувалися два
вiдносно самостiйнi пiдходи — лiнiйний та розгалужений. Автором першого
пiдходу є Б. Скiннер(1904-1990). Матерiал, шо вивчається, розподiляється
на невеликi «порцїi», якi доступнi для засвоєння i закiнчуються кiлькома
контрольними запитаннями. Ч. Купiсевuч сформулював основні засади
створення та використання лiнiйного програмування в навчальному процесi:
розподiл навчального матерiалу на дрi6нi «порцїi»; активiзацiя
дiяльностi учнiв шляхом вказiвок що i як робити; негайна оцінка
вiдповiдi або дiї (принцип зворотного зв’язку); iндивiдуалiзацiя темпу i
змiсту навчанняї.

Достоїнством лiнiйного програмування е те, що суб’єкти учiння
обов’язково опановують навчальний матерiал, завдяки невеликим його
«порцiям», безпосередньому контролю i перевiрцi, можливостi вiдтворення
навчальних дiй. Однак цей пiдхiд має певнi недолiки. Наприклад, він не
дає змоги учневi чiтко з’ясувати для себе загальнi цiлi навчання,
досягти мети стрибком, iндивiдуалiзувати змiст навчання, сковує творче
мислення i самостiйнiсть.

Розгалужене програмування набуло свого розвитку з урахуванням переваг i
недолiкiв лiнiйного програмування. Принципово розгалужене програмування
вiдрiзняеться вiд лiнiйного двома особливостями.

Автор цього варіанта Н. Краудер, по-перше, пропонував задавати
навчальний матеріал не малими «порцiями», а логiчно завершеними i
великими блоками для того, щоб суб’єкти учiння могли глибоко i всебiчно
проаналізувати його змicт; по-друге, пiд час виконання контрольного
завдання визначати правильну вiдповiдь з набору вiдповiдей, де є, ще й
неповнi та неправильнi вiдповiдi, якi мicтять сиcтeмнi помилки. Коли
учень дав правильну вiдповiдь, він переходить до наступного мiкроетапу.
В iншому разi йому дається пояснения сутності помилки, i він отримує
завдання працювати з однією iз додаткових програм з урахуванням виду
помилки або повернутися до вихiдного пункту. Отже, розглянута програма
веде учнiв до навчальної мети рiзними шляхами залежно вiд їxнix
вiдповiдей та помилок. Так досягається iндивiдуалiзацiя навчання.

Однак i цей варіант програмування має недолiкu. Основними серед них є
вибiр учнем правильної вiдповiдi, який провокує його на вiдгадування
вiдповiдей, запам’ятовування та вилучення помилкових тощо. Розглянуте
програмування не дає учневі цiлiсного i системного уявлення про
матерїал, шо вивчається.

3 метою подолання недолiкiв лiнiйного та розгалуженого програмування
створено змiшане програмування, яке є комбiнацiею двох перших. На
сучасному етапi практично використовується змiшаний варіант
програмування. Такі програми навчання виявляються найбiльш ефективними
для формування практичних навичок i вмінь. Для навчання спецiалiстiв
практичного спрямування можна ефективно використовувати психологiчний
варіант програмування, за пропонований П. Я. Гальперiним i Н. Ф.
Тализiною. Ця концепцiя має назву «теорiя поетапного формування
розумових дiй» i базується на трьох обов’язкових, незалежно від
предметного змicту, компонентах: орієнтовна основа дiй, виконавчi дії,
корекцiйно-контрольнi дії. Як розвиток ідеї програмування в навчаннi
виникли блокове та модульне навчання. Автором блокового навчання еє Ч.
Купicевич. Воно здiйснюеться на основі гнучкої програми, яка в своїй
Основі має змiшане програмування, але включае в себе i традицiйний
текст. Цю програму він вперше запропонував 1968 pокy.

Основною метою такого програмування е багатостороннє навчання i
пристосування методу до різноманітних органiзацiйних умов навчання.
Назва цiєї програми — «Метод блокового програмування» — свiдчить, що в
цьому методi використовуеться декiлька блокiв, кожен з яких потребув вiд
учнiв певних зусиль.

Основні блоки цiеї програми:

iнформацiйний; тестово-iнформацiйний (для перевірки освоєння першого
блоку); корекцiйно-iнформацiйний (у разi неправильної вiдповiдi —
додаткове навчання); про блемний (на думку автора, це основний, базовий
блок розв’язання завдань на основі отриманих знань); блок перевiрки та
корекцiї.

Отже, проходження iнформацiї, яка переробляється у вищеперелiчених
блоках, є замкнутим, а учень, який опанував матерiал блоку, може перейти
до наступного.

В нашiй країні у багатьох навчальних закладах широко використовується
модульне навчання (в деяких iз них ця концепцiя називається
модульно-рейтинговою). Воно передбачаєтаку органiзацiю процесу навчання,
пiд час якого суб’єкт учіння працює з навчальною програмою, яка
складається з певних модулiв. Основними модулями є цiльовий,
iнформацiйний, операцiйний (практичне керування для досягнення цiлей
навчання) i модуль перевiрки знань.

Сучаснi засоби обчислювальної технiки дають змогу створювати складнi
електроннi системи навчання, телекомунiкацiйнi мережi, якi мають значнi
дидактичнi можливості. В сучаснiй дидактицi, окрім програмованого
навчання, використовуються й iншi iнформацiйнi технологiї (наприклад
бази даних, бази знань, комп’ютернi дидактичнi та розвитковi iгри).
Безумовно, iнформатизацiя навчання має великi дидактичнi перспективи
для модулювання будь-яких умов навчальної ситуацiї та майбутньої
професійної дiяльностіi учнiв.

Теорiя поетапного формування розумовuх дiй

Цю концепцiю було розроблено в 50-Ti раки ХХ столiття. Її засновником є
наш спiввiтчизник, видатний педагог i психолог П. Я. Гальперiн
(1902-1988). Подальший розвиток вона дicтала в роботах психолога i
педагога Н. Ф. Тализiної.

В Основі концепцiї лежить психологiчне вчення про перетворення
зовнішньої предметної дiяльностi на внутрішню психічну діяльність.
Формування внутрiшнiх розумових структур психiки вiдбувається за
освоєння зовнішньої соціальної дiйсностi. Тому навчання i виховання
можна розглядати як процес iнтерiоризацiї. Основна проблема полягає в
тому, як оптимально керувати цим процесом. Теорія П. Я. Гальперiна дaє
вiдповiдь на це запитання.

В навчальнiй дiяльностi автори концепцiї виокремили три складовi:
орієнтовну, виконавчу i контрольну. Орієнтовна- базується на
використаннi учнями об’єктивних умов, необхiдних для цiєї дiяльностi.
Виконавча — забезпечує послiдовне подолання основ них етапiв навчання.
Контрольна — вимагає вiд учня спостереження за перебiгом навчальної
дiяльностi та порiвняння її результатiв iз вiдповiдними зразками, а в
разi виявлення розходжень вiдповiдного коригування орієнтовної та
виконавчої її складових. Уся дiяльнiсть є не самоцiллю, а викликана
певним мотивом. Коли мета завдання збiгається з мотивом, дiя стає
дiяльнiстю. Роль мотивацiї П.Я. Гальперiн оцiнює так високо, що поряд з
п’ятьма основними етапами опанування нових дiй він дaє ще один етап
формування позитивної навчальної мотивацiї.

Формування розумових дiй згiдно з цiєю концепцією передбачає такі етапи:

— попереднє: ознайомлення з метою навчання та його умовами. Цей етап
формує мотивацiю навчально-пізнавальної дiяльностi;

— складання схеми орє:нтовної основи дiй (ООД). На цьому етапi учнi
пiзнають предмет навчання й послiдовнiсть виконання орiєнтовних,
виконавчих та контрольних дiй. Це ще не сама дiяльнicть, а лише система
вказiвок до неї. ООД може мати кiлька видiв:

неповна (одноразовий показ зраз ка i неповний словесний опис),

повна (для певного виду дiяльностi),

повна узагальнена (для цiлого класу явищ);

— Формування матерiальноi діяльності. На цьому етапi дiї виконуються в
матерiальнiй або матерiалiзованiй формi, з конкретними предметами або за
допомогою певних модулiв. цi дiї обiймають як орієнтовну й виконавчу,
так i контрольну дiї;

— етап зовнiщньої мови. На цьому етапi дiї узагальнюються завдяки їх
повнiй вербалізації усно або письмово. Дiї реалiзуються словесно, без
опертя на матерiальнi засоби, таким чином вони засвоюються в
узагальненій, вiдipванiй вiд конкретики формi;

— етап внутрiшньої мови. Тут практичнi дії супроводжуються
проговорюванням подумки i здiйснюються узагальнено, але вони, поступово
скорочуючись, автоматизуються;

— етап iнтерiорuзацiї дії виконуються подумки, тобто стають внутрiшнiм
розумовим процесом, максимально автоматизованим.

Отже, в цiй концепції широко використано рекомендацiї кiбернетики. Її
основна засада полягає у тому, щоб оптимально й ефективно управляти
процесом навчання учнiв

з погляду функцiонування їхньої психiки. Це керування тут доведено до
досконалостi, що дaє змогу перетворити зовнiшнi дiї на внутрiшнi Й тим
самим прискорити розумовий i фiзичний розвиток учнiв.

Iнша особливість цiєї теорії полягає в цілеспрямованому формуваннi
мотивації навчання. Власне, вiдсутнiсть такого елемента знецiнює низку
дидактичних концепцiй. Остання особливiсть цiєї концепції стосується її
практичної спрямовaнocтi, що безпосередньо позитивно впливає на
прискорення пiдготовки конкретних спецiалicтiв.

Таким чином, значення даної теорії полягає в тому, що вона вказує
педагоговi, як необхiдно органiзовувати навчально-пiзнавальну дiяльнicть
учнiв, щоб, використовуючи основний дидактичний засiб — ООД, ефективно
керувати процесом їхнього навчання та швидко досягти позитивних
практичних результатiв.

Проблемне навчання

У 50-х раках хх століття з’явився новий вид навчання, який дicтав назву
проблемного. Ця концепцiя, на думку її aвтopiв, має компенсувати
недолiки традицiйного або пояснювально-iлюстративного виду навчання.
Один iз авторів В. Оконь — так визначає cymнicmb цiєї концепції:
«Проблемне викладання грунтується не на передаваннi готової iнформацiї,
а на отриманнi учнями певних знань та вмінь шляхом вирiшення теоретичних
та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є
дослiдницька дiяльнiсть учня, яка з’являється в певнiй ситуації i змушує
його ставити питання-проблеми, формулювати гiпотези та перевiряти їx пiд
час розумових i практичних дiй».

Першi iдеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї —
навчання через роблення, Дж. Бруннера — навчання через дослiдження. У
колишньому Радянському Союзi цю концепцiю розвивали I Я. Лернер, А. М
Матюшкiн, М. I Махмутов, М. М. Cкamкiн.

Безумовно, ця концепцiя не вирiшує вcix проблем, якi виникають у
навчальному процесi, але вона має суттєвi переваги порiвняно з
пояснювально-iлюстративним типом навчання.

Основнi достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно
розвиває розумовi здiбностi учнiв як суб’єктiв учiння; викликає у них
інтерес до учiння i вiдповiдно сприяє виробленню мотивiв i мотивації
навчальнo-пізнавальної дiяльностi; пробуджує їxнi творчi нахили; має
різнобічний характер; виховує самостiйнicть, активнiсть i креативнicть
учнiв; сприяє формуванню всебiчно розвинутої особистостi, спроможної
вирiшувати майбутнi професiйнi та життєвi проблеми.

Проблемне викладання-учiння складається з таких етапiв дiяльностi
суб’єктiв дидактичного процесу:

організації проблемної ситуацiї;

формулювання проблеми;

iндивiдуального або групового вирiшення проблеми суб’єктами учiння;

верифікації (перевiрки, тлумачення i систематизації) отриманої
інформації;

використання засвоєних знань у теоретичнiй та практичнiй дiяльностi.

Основний недолiк традиційного навчання — це слабка реалiзацiя
розвиткової функцiї навчального процесу, тому що навчальна дiяльнiсть
учнiв має переважно репродуктивний характер. Пiд час проблемного
навчання педагог не дaє готових знань, а органiзовує їх пошук учнями
шляхом спостереження, аналiзу фактiв, активної разумової дiяльностi.

Процес навчання, навчально-пiзнавальна дiяльнiсть уподiбнюються
науковому пошуковi й характеризуються в поняттях: проблема, проблемна
ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку
тощо.

Зробимо декiлька зауважень щодо базових понять проблемного навчання.
Один iз авторів цiєї концепції А. М. Матюшкiн — так визначає проблемну
ситуацiю: це особливий вид розумової взаємодії суб’єктів дидактичного
процесу, що характеризується таким психiчним станом учня пiд час
вирiшенн цих завдань, який вимагає виявлення(вiдкриття або засвоєння)
нових знань або способiв діяльності. Отже, проблемна ситуація — це така
ситуацiя, пiд час розв’язання якої суб’єктові учiння не вистачає знань i
він повинен сам їх шукати.

А. М. Матюшкiн наводить шість правил створення проблемної ситуації.

1. Перед суб’єктами учiння слід поставити таке практичне або теоретичне
завдання, виконання якого вимагає засвоєння нових знань i опанування
нових навичок i умінь,

2. Завдання має відповідати розумовим здібностям суб’єктів учiння.

3. Проблемне завдання дається до пояснення матеріалу, що вивчається.

4. Проблемними завданнями можуть бути:

а) засвоєння навчального матеріалу;

б) формулювання запитання, гіпотези;

в) практичне завдання.

5. Одна i та сама проблема може бути створена різними типами завдань.

6. Розв’язанню дуже складної проблемної ситуації суб’єкт викладання
сприяє шляхом указування суб’єкту учiння причин невиконання даного йому
практичного завдання або неможливості пояснення ним тих чи інших фактів.

Під час проведення занять можна використовувати такі рівні проблемного
навчання:

постановка проблеми та її розв’язання педагогом;

створення проблеми педагогом та її розв’язання спільно з учнями;

розв’язання учнями проблемних завдань, якi виникають у процесі учiння;

учнi разом з педагогом визначають проблему i самостійно її розв’язують.

Проблемне навчання має i певнi недолiки. Його не завжди можна
використовувати через складнicть матерiалу, що вивчається,
непідготовленість суб’єктів навчального процесу. Останнiй аспект набуває
особливоi вaгомocтi на сучасному етапі розбудови української держави Це
пов’язане, по-перше, зi спадом мотивації педагогічної діяльності
вчителів, по-друге, зi зниженням рiвня мотивації навчально-пiзнавальної
діяльності молодi, по-трете, з кризою в соцiально-економiчнiй сферi в
Україні взагалi та в освiтнiй сферi зокрема. Напевно, виправдовує себе
комплексне використання традицiйного та проблемного навчання, якi
взаємно доповнюють одне одного i компенсують недолiки.

Розвuткове навчання

Розвиткове навчання opiєнтyє дидактичний процес на потенцiйнi можливостi
людини та на їх реалiзацiю. Думки про розвиткове навчання висловлювали
видатнi педагоги І. Г. Песталоццi, А. Дicтервег, К. Д. Ушинський та
iншi. Наукове обґрунтування цiєї концепції знаходимо в роботах Л. С.
Виготського. Експериментальне обгрунтування i подальший науковий
розвиток вона дiстала у працях Л. В. Занкова, Д. Б. Ельконiна, В. В.
Давидова Н. О. Менчuнської І. С. Якuманськоi та iнших науковцiв .

«Розвиткове навчання — спрямованість принципів, методів i прийомів
навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних
можливостей школярів: сприймання, мислення, пам’яті, уяви тощо.
Розвиткове навчання формує мислительнi здiбностi, самостiйнicть
школярiв, інтерес до навчання, а також удосконалюе рiзнi форми
сприймання».

В цiй концепції навчання, виховання i розвиток постають як єдиний
взаємозв’язаний дидактичний процес. Навчання — це провiдна рушiйна сила
психологiчного розвитку людини, формування у неї основних психiчних
якостей. Засвоєння знань i набуття досвiду діяльності не протистоять
розвиткові, а є його основою.

Розвиткове навчання вiдрiзняється вiд традицiйного характером
викладання-учiння. Основне завдання суб’єкта викладання спрямоване на
формування пiзнавальноi самостійності, всебічного розвитку здібностей,
ідейних i моральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це
навчання здiйснюється у формi залучення суб’єктів учiння до рiзних видiв
діяльності, використання у викладаннi дидактичних ігор, дискусiй, а
також iнших методiв зметою збагачення творчого мислення, пам’яті, мови
тощо.

Основою учiння в структypi такого навчання є зв’язок «мета — засiб —
контроль», а центральною ланкою — самостiйна навчально-пiзнавальна
дiяльнiсть суб’єктів учiння,яка заснована на їхній здатності регулювати
свої дії вiдповiдно до усвiдомлених цiлей.

Отже, сумнім розвumкового навчання полягає в тому,що суб’єкт учiння не
тiльки засвоює кoнкpeтнi знання, навички та вмiння, але й опановує
способи дiй. В учiннi розрізняють навчально-пiзнавальну дiяльнicть (у
процесi якої вiдбувається засвоєння) i власне засвоєння як основний
змicт цiєї дiяльностi. Специфiчними для цiєї концепції є орiєнтацiя на
опанування суб’єктами учiння способiв дiяльностi, якi у процесi їх
конструювання розвиваються.

Зміст дiяльностi, яку суб’єкт учiння повинен засвоїти в дидактичному
процесi, пов’язується в його свiдомостi з виконанням системи дiй.
Унаслiдок цього навчальнi дії є у процесi засвоєння первинними, а
пiзнання — вторинним.

Найкращi iдеї розвиткового навчання знаходять своє продовження i
розвиток у концепцiї виховального навчання. Єднiсть навчання, виховання,
розвитку є однiєю з основних закономiрностей навчання, яка знаходить
своє вiдображення у вiдповiдному дидактичному принципi. «Виховальне
навчання — органiзацiя процесу навчання, при якiй забезпечується
органiчний взаємозв’язок мiж набуттям учнями знань, умінь i навичок,
засвоєнням досвiду творчої дiяльностi й формуванням емоцiйно-цiннiсного
ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу» .

Технологiя навчання

Новою концепцiєю навчання, починаючи з 50-х poкiв хх столiття, є
технологія навчання, яка ставить за мету конструювання оптимальних
дидактичних систем, проектування навчально-пiзнавальних процесiв.
Використання поняття «технологiя навчання» пов’язане, по-перше, iз
стрімким розвитком науково-технiчного прогресу, який зумовив
технологiзацiю не тiльки виробничої сфери, а й гуманітарної, по-друге, з
незадовiльним станом традицiйних форм i методiв навчання. Сам тepмiн
«технологiя» стосовно навчального процесу було вперше вжито 1886 року
американцем Дж. Саллi.

Нинi є понад триста визначень понять «технологiя навчання» i
«педагогічна технологiя». Цi визначення групуються за п’ятьма пiдходами
до них: системний метод; педагогічна система; діяльність; спосiб
організації навчального процесу; моделювання навчального процесу.

Іcmomними ознакамu технологiї навчання є:

діагностичне цiлепокладання i результативнiсть;

алгоритмiзованicть i проектованicть;

цiлiснiсть i кepoвaнicть;

коригованicть.

Наприклад, С. У. Гончаренко вкладає у нього такий змiст: «Технологiя
навчання (з грец. — мистецтво слова, навчання) — за означенням ЮНЕСКО,
це в загальному розумiннi системний метод створення, застосування й
визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням
технiчних i людських pecypciв та їх взаємодiї, який ставить своїм
завданням оптимізацію освіти» .

В педагогічній літературі, в тому числi й російській, педагогiчнi
поняття «технологiя навчання» i «педагогiчна технологiя» одними авторами
ототожнюються, а iншими — нi.

Наприклад, Ю. П. Азаров пропонує таку дефiнiцiю поняття «педагогiчна
технологiя»: Педагогiчна mехнологiя вмiщує в себе матерiально-технiчне i
правове забезпечення навчально-виховного процесу, просторово-часовi
чинники … метод, засоби i форми роботи, педагогiчну майстерність усіх
учасникiв виховного процесу, набiр обов’язкових видiв дiяльностi, що їх
виконує кожен учень».

Отже, в основі технологiї навчання має бути ідея керування дидактичним
процесом, проектування й вiдтворення навчального циклу. Традицiйне
навчання характеризується нечіткістю мети, слабкою керованістю
навчально-пiзнавальною дiяльнiстю, невизначенicтю i неповторнicтю
пiзнавальних операцiй, слабкiстю зворотного зв’язку i суб’єктивнiстю
оцiнки результатiв навчання.

Загальнi властuвостi технологiї навчання такі:

розробка дiагностично поставлених цiлей навчання;

орiєнтацiя вcix навчально-пiзнавальних дiй на гарантоване досягнення
визначених навчально-виховних цiлей;

оперативний зворотний зв’язок, oцінкa поточних i пiдсумкових
результатiв.

Об’єктами технологiзацiї навчання мають бути вci основні компоненти
цього процесу, тобто цiлi, змiст, методи, прийоми, способи i форми
взаємодії педагогiв i суб’єктiв учiння, методики їхньої поведiнки в
певних стандартних ситуаціях тощо.

В руслi гуманicтичної парадигми нацiональноi системи освiти, що, як i
iншi види освiти, «реалiзується через дiяльність i «має не тiльки
зовнiшнi атрибути спiльностi, але й cвoїм внутрiшнiм змiстом передбачає
спiвробiтництво, саморозвиток суб’єктiв навчального процесу, виявлення
їх особистicних функцiй», слiд звернути увагу на особистicну
спрямованicть технологiй навчання учнiв, на забезпеченняix
особистiсно-професiйної поведiнки, самоуправлiння й розвитку творчого
потенцiалу учасникiв дидактичного процесу.

Педагогiка спiвробiтнuцтва

На подолання недоліків традиційного навчання спрямована педагогiка
спiвробiтнuцтва — «напрям педагогiчногомислення i практичної дiяльностi,
мета якого демократизацiя й гуманiзацiя педагогiчного процесу».

Педагогiка спiвробiтництва набуває популярностi в сучаснiй європейськiй
освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистостi потужної
життєвої мотивації, формування її потенцiалу як системи творчих
здiбностей i передумов ix реалiзацii, виховання її впевненою у своїx
правах i свiдомою в обов’язках, надання їй aвтономності як запоруки її
самоактуалiзацii.

На думку деяких авторів, сутність педагогiчного процесу полягає у
спiвробiтництвi педагога з дитиною. Для таких педагогiв xapaктepнi
доброзичливе ставлення до суб’єктів учiння, прагнення адекватно оцiнити
їxнi можливостi, збагнути мотиви поведiнки, стимулювати творчість,
особистicне зростання i гiднicть, а також здатнiсть пiдтримувати
соцiально сприятливий морально-психологiчний клiмат у навчальнiй групi.

У скандинавських кpaїнax педагогiку спiвробiтництва називають
педагогiкою дiалогу, яка орієнтується на принципи педагогiчного дoсвiдy
бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого дiалогу полягає в
гнучкiй змiнi opiєнтaції педагогiчного впливу на учнiв, який здiйснює
вчитель, виходячи iз моральних принципiв i загальнолюдських цiнностей.
Педагогiка дiалогу виокремлює вчителя як провiдну фігуру успішної
педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього вiдповiдальнiсть
оперативно враховувати особистicнi якостi вихованцiв, що постiйно
зманюються під впливом iшнiх обставим та iндивiдуального зростання.

Особuстiсно opiєнтoвaнe навчання

Цю проблему досліджували відомі психологи сучасності К. О.
Абульханова-Славсыса, О. Г. Асмолов, Г. О. Балл, І. Д. Бех, В. В.
Давидов, В. О. Моляко, А. В. Петровський,В. В. Puбалка, В. В. Столiн, В.
О. Татенко, Т. М. Титаренко,І. С. Якиманська..

Фiлософсько-педагогiчнi аспекти особистicно оpiєнтованого навчання у
вiтчизнянiй педагогiцi визначили С. У. Гончаренко, І. А. Зязюн, О. В.
Киричук, В. Г. Кремень, О. Я. Савченко та iншi.

На яких же методологiчних засадах грунтується особистiсно орієнтоване
навчання? Buxiднi положення такої системи навчання визначає І. С.
Якиманська:

1) особистicно орієнтоване навчання повинно забезпечувати розвиток i
саморозвиток особистостi учня як суб’єкта пізнавальної та предметної
дiяльностi;

2) Має забезпечувати кожному учневi (спираючися на його здiбностi,
нахили, iнтереси, цiннiснi орiєнтацiї та суб’єктивний дoсвiд) можливiсть
реалiзувати себе в рiзних видах дiяльностi;

3) змicт освiти, їi засоби й метод и органiзовуються так, щоб учень мiг
вибирати предметний матерiал, його вид таформу; ,

4) освiченiсть як сукупнiсть знань, умінь, iндивiдуальних здiбностей є
найважливiшим засобом становления духовних та iнтелектуальних якостей
учня i має бути основною метою сучасної освiти;

5) освiченicть формує iндивiдуальне сприйняття cвiту,можливостi його
творчого вдосконалення, шираке використання суб’єктного досвiду в
iнтерпретацiї та оцінці фактiв, явищ, подiй навколишньої дiйсностi на
основі особистiсно значущих цiнностей i внутрiшнix настанов;

6)найважливiшими чинниками особистicно орієнтованого навчального процесу
є ті, що розвивають індивідуальнicть учня, створюють умови для його
саморозвитку та самовираження;

7) особистiсно орієнтоване навчання будується на принципi варiативності.

За Якиманською, «визнання учня головною дiєвою фiгурою усього ocвiтньoго
процесу є …особистicно оpiєнтовaнa педагогiка». Психологiчний аналiз
категорiй «учень» ,«iндивiд», «особистicть» та «iндивiдуальнicть»
свiдчить про те, що центром навчального процесу має бути не учень, а
його особистicть (бо iндивiдом є будь-яка icтoтa людського роду, а
поняття «особистiсть» — це системна якicть iндивiда, яка трансформується
в нову якicть, тобто в особистiсть). Своєю чергою, повна
самоактуалiзацiя i самореалiзацiя особистостi учня в навчальному процесi
– це надiйна передумова формування яскравих та нестандартних
особистостей, тобто iндивiдуальностей, дефiцит яких, нажаль, ми
вiдчуваємо в Українi. Безперечно, «системоутворюючою якicтю особистостi
є суб ‘єкmнicmь, тому можна стверджувати, що освiтнiй процес, який
максимально сприяє розвитку суб’єктностi, можна назвати особистicно
орiєнтованим» .

Найважлuвiшuмu ознаками особистiсно орієнтованого навчання aкaдeмiк О.
Я. Савченко вважає багатоварiативнicть методик i технологiй, умiння
органiзовувати навчання одночасно на рiзних рiвнях складностi,
утвердження вciмa засобами цінностi емоцiйного благополуччя, позитивного
ставлення до свiтy, тобто внутрiшньої мотивацiї.

Навчання має грунтуватися на пpuмami суб ‘єкmнocmi учня як суб’єкта
учiння, визнання за ним права на самовизначення i самореалiзацiю в
навчально-пiзнавальнiй дiяльностi через оволодiння її способами, що
передбачає пристосування освiти до нього, а не навпаки, як у
традицiйному навчаннi. Це вимагає кардинальноi змiни мети й ціннісних
орiєнтацiй навчального процесу, оновлення змiстового компонента i його
гуманiтаризацiї, перебудови технологiї та її гуманiзацiї й
демократизацiї, змiни методики дiяльностi педагога та розширення в нiй
технологiї спiвробiтництва, коригування характеру навчально-пiзнавальної
дiяльностi учня як суб’єкта навчального процесу.

Мета такого навчання — гармонiйне формування i всебiчний розвиток
особистостi українського громадянина, повне розкриття його творчих сил,
набуття власного «Я», неповторної iндивiдуальностi. Вiн має стати
суб’єктом життєдiяльностi, професiйної дiяльностi, а не опанувати тiльки
певну сукупнiсть загальнонаукових i професiйних знань, навичок i вмінь.
Для цього педагог повинен допомогти учневi знайти самого себе,
пiдтримати та розвинути людину в людинi, закласти в неї механiзми
адаптацiї, самовизначення, саморозвитку, самореалiзацiї,
самовдосконалення в умовах навчально-пiзнавальноi дiяльностi, якi
сприятимуть становлению творчої особистостi.

Все це кардинально змiнює функцiї навчального процесу, основними серед
яких стають виховна, розвивальна i самовдосконалення, а не освiтня, як у
традицiйнiй системi. В такому розумiннi освіта справдi гуманiзується, бо
вонавсебiчно сприятиме збереженню та розвитку екологiї людини,
допомагатиме її iнтелектуальному, духовному й фiзичному збагаченню, не
насильницькiй соцiалiзацiї в умовах навчально-пiзнавальної дiяльностi.

Це автоматично вимагає cуттєвої кopeкції змicту освiти та шляхiв i
методiв її реалiзацiї. 3мiстовuй компонент навчального процесу має
охоплювати, з одного боку, все те, що потрiбно учневi для формування i
розвитку особистостi, а з iншого — для формування особистостi
професіонала. З цїєю метою пропонують у змiст освiти вводити
аксiологiчний, когнiтивний, дiяльнiсно-творчий i особистісний
компоненти. Тут останнiй компонент є системотвiрним, а не когнiтивним,
як у традицiйному навчаннi.

Пiд час конструювання i реалiзацiї навчального процесу виявляється
суб’єктний досвiд кожного учня, його соцiалiзацiя в умовах
освiтньо-виховних систем, бо «в межах особистiсного пiдходу суттєво
змiнюються орiєнтири, за якими вiдбувається життя людини та її взаємодiя
з соцiальним середовищем i професiйними подiями. Саме дiяльнicть стає
засобом розвитку людини, а якщо вона не забезпечує цього розвитку, не
задовольняє потреб людини, вона повинна прагнути її змiнити». Цього
можна досягти тiльки шляхом упровадження в навчальний процес нової
педагогічної технологiї, в основі якої — розумiння, активний дiалог,
самоуправлiння, взаєморозумiння, якi передбачають суб’єкт-суб’єктнi
взаємини мiж педагогами та учнями. Наприклад, розумiння передусiм
передбачає спiлкування, спiвпрацю, рівніcть позицiй, емпатiю. Тому Е. В.
Бондаревська ключовими словами особистicно орієнтованого навчання
обгрунтовано вважає допомогу і підтримку .

Отже, обгрунтоване використання основних iдей i рекомендацiй особистicно
орієнтованого навчання з урахуванням особливостей i змicту сучасного
етапу формування нацiональної системи освiти, характеру майбутньої
професiйної дiяльностi учнiв сприятиме вихованню духовно багатої,
нацiонально свiдомої особистостi українського громадянина, суб’єкта
повноцiнної суспiльної життєдiяльностi.

Сучаснi зарубiжнi дuдактuчнi концепції.

У зарубiжнiй педагогiцi, особливо в Захiднiй Європi, США, Японiї,
висунуто низку концепцiй навчання, якi суттєво вiдрiзняються вiд
вищенаведених. Їх можна розподiлити на двi великi групи. До першої
вiдносять технократuчнi концепції, в основі яких лежить принцип
модифiкацiї поведiнки людини в необхiдному напрямi. Один iз засновникiв
цієї концепції — Б. Cкіннеp — орiєнтується на бiхевiоризм, де
особистicть розумiється за формулою «стимул — реакцiя». Прихильники цієї
концепцiї намагаються виховувати особистicть на рацiональнiй науковiй
основі i, вiдповiдно, технологiзувати формування знань, навичок i вмінь.

Технократичнiй педагогiцi (iмперативнiй i «жорсткiй») протистоїть iнша
група, що має лiберально-гуманiстuчну спрямованiсть. Найпопулярнiша
серед них — гуманiстична педагогiка, яку обгрунтували в 50-60-х раках
американський психолог Альбрахам Маслоу (1908-1970), а такожА. Комбс, Є.
Коллi, К. Роджерс. Вона базується на гуманicтичнiй психологiї, основними
поняттями якої є «самоактуалiзацiя особистостi», «особисте зростання»,
«розвиткова допомога». Найважливiше тут — увага до особистостi,
органiзацiя учiння як зацiкавленої самостiйної дiяльностi учня.

Одним iз лiдерiв гуманicтичного напряму Карлом Роджерсом (1902-1987)
було висунуто кардинальний принцип органiзацiї освiти — дбайливе
ставлення до особистісного «Я» кожного учня. Тiльки розумiння й
прийняття педагогом учня таким, яким він є, без авторитарного тиску з
метою кардинально його змiнити, робить процес формування «Я»особистостi
результативним. Вiдбувається зближення «Я» реального i «Я» iдеального —
тобто такого, яким xотiв би стати учень з огляду на панiвнi соцiальнi
цінностi й норми. Свої педагогiчнi погляди він виклав у книзi «Свобода
навчатися: чим може стати освіта» (1969). Його iдеї нинi мають багатьох
прихильникiв серед педагогiв. «Педагогiка ненасильства передбачає
гуманicтичний пiдхiд до виховання й освiти… Це означає визнання
особистостi, яка розвивається, вищою соцiальною i педагогiчною цiннicтю,
повагу до самобутностi й унiкальностi кожної дитини, створення умов для
цiлеспрямованого розвитку та саморозвитку вихованця як суб’єкта
дiяльностi, як особистостi й творчої iндивiдуальностi» .

3 метою подолання недолiкiв вишенаведених концепцiй навчання створюються
альтернатuвнi дuдактuчнi системи.Найпопулярнiшi серед них вальдорфська
педагогiка i педагoгiкa Петерсона.

Вальдорфську педагогiку, в основу якої покладено антропософiю, заснував
на початку хх столiття Рудольф Штайнер (1861-1925). Вiн уважав духовну й
моральну пiдготовку учнiв до життя головною метою виховання.
Вальдорфська педагогiка — це «сукупнiсть методiв i прийомiв виховання i
навчання, яка грунтується на антропософськiй інтерпретації розвитку
людини як цiлicної взаємодiї тiлесних, душевних i духовних факторiв». А
«в концептуальнiй основі та практичнiй дiяльностi Штайнер-школи
органiчно поєднують принципи гуманiзацiї та гyманiтаризацiї освiти з
принципом соцiальної спрямованостi виховання».

Так званi вiльнi вальдорфськi школи, перша з яких була вiдкрита 1919
року, дають повну середню oсвiту. Головна дiйова особа — класний
учитель, обов’язок якого — органiзацiя майже вciєї навчально-виховної
роботи зi своїми учнями протягом перших восьми pоків навчання. Вiн
викладає загальноосвiтнi дисциплiни, створює i пiдтримує в інтересax
виховання тicну взаємодiю мiж учнями й учителями, мiж школою й батьками.
Оцiнки не виставляються. Навчальний piк закiнчується складанням класним
учителем загальної психолого-педагогічної характеристики кожного учня.
Цi школи aвтoнoмнi й не мають над собою управлiнських iнстанцiй,
керуються педагогiчною радою. Посада директора вiдсутня.

Сучаснi послiдовники Штайнера основною метою педагогiчної дiяльностi
вважають виховання духовно вільної особистостi, здатної в процесi
iндивiдуальної творчостi долати суспiльнi тенденції консервативного
вiдтворення наявних соцiальних структур та стереотипiв поведiнки i цим
сприяти прогресовi.

Педагогiка П. Петерсона сприяє формуванню особистостi учня в «шкiльнiй
общинi», у спiльнiй дiяльностi й спiлкуваннi. Для цієї педагогiки є
характерною орієнтація на гармонiйний розвиток особистостi. Методи
навчання тут можна охарактеризувати як ненав’язливi, м’якi. Учнi
об’єднуються у рiзновiковi групи. Зміcт i темп навчання iндивiдуальнi,
учнi переважно визначають їx самостiйно. Основні методи занять — iгри,
читання, бесіди з педагогами, iндивiдуальна робота, технiчнi та
мистецькi заняття. Упродовж дня органiчно поєднуються гра, учiння,
спiлкування, вiдпочинок, праця. Oцінок у балах нeмaє.

Схожi характеристики має й есоlе тoderne — сучасна школа та педагогiка,
заснованi С. Френе (1896-1966) французьким педагогом, фундатором i
керiвником «Мiжнародної федерацiї прихильникiв “нової школи”. Метою
виховання тут є розвиток у суб’єктiв учiння здатностi до взаємодiї,
самоуправлiння, кооперацiї, розвитку iндивiдуальностi, соцiальної
компетентностi, вiдповiдальностi. Основний принцип “нової школюи” Френе
— здiйснення навчання через самодiяльнiсть учнiв, основна форма цієї
самодiяльності- вiльний виклад (усний, а потiм письмовий) ними своїх
вражень i думок (так званий вiльний текст). Навчальний процес
органiзовується за типом виробничого, який перед6ачає розподiл працi та
взаємодiї. Навчання проходить у шкiльнiй друкарнi, яка видає журнал. Цей
журнал готують caмi суб’єкти учiння вiд початку i до кiнця.

Вчителi шкiл Френе дотримуються думки, шо «акцентування уваги на
помилках, поганих вчинках, незадовiльнiй успiшностi створює негативну
моральну атмосферу: деякi дiти бундючаться вiд успiхiв, а iншi
переживають гіркоту невдач, у них розвивається комплекс неповноцiнностi.
3авдання ж школи полягає в культивацiї успiху, необхiдного для
самоствердження особистостi». Педагoгiчнi iдеї Френч засвоєнi школами
Францiї, Iталiї, Латинської Америки.

В англо -саксонських країнах великого значения надається ціннісно
орiєнтованому вuхованню (va/ue educatioп).

Отже, педагогiка спiвробiтництва, педагогiка дiалогу, педагогiка довiри
вiддзеркалюють процеси демократизацiї та гуманiзацiї європейської школи
i покликанi, на думку європейських учителiв, витiснити прояви моральної
або фiзичної наруги над особистiстю учня. Проте представникiв цих
дидактичних концепцiй застерiгають вiд «педоцентризму», що набуває часом
форм слiпого потурання примхам дiтей.

Таким чином, аналiз зарубiжних концепцiй навчання та їх порiвняння з
вiтчизняною педагогiчною думкою i практикою свiдчать про те, що їм
притаманнi певнi паралелi та спiльнi тенденцiї. Наприклад, дуже багато
спiльного в педагогiчнiй системi А. С. Макаренка та С. Френе i П.
Петерсона. Подiбнi властивостi мають захiдна гуманiстична педагoгiкa,
педагогiчна система В. О. Сухомлинського й особистiсно орієнтоване
навчання. Тому педагогам важливо добре знати сучаснi концепцiї:
навчання, їхнi позитивнi сторони й вади з метою цiлеспрямованого
впровадження модерних iдей i методик у педагогiчний процес в сучасних
умовах формування i розвитку нацiональної системи освіти.

Список використаної літератури:

Баранов С.П. принципы обучения. М.,1975.

Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси.
Львів,1996.

Гончаренко С.У. Український педегогічний словник. К.,1997.

Карпенчук С.Г. Теорія і методика виховання. К.,1997.

Оконь В. Введение в общую дидактику. М.,1990.

Оконь В. Основы проблемного обучения. М.,1968.

Підласий І. Ідеал українського виховання // Рідна школа.1999.

Фіцула М.М. Педагогіка. К.,2000.

Фіцула М.М. Педагогіка. Тернопіль 1997.

Ягупов В.В. Педагогіка.//Либідь. К.,2003.

PAGE

Похожие записи