Організація і зміст корекційно-розвивальної роботи працівників
психологічної служби

Відповідно до Положення про психологічну службу системи освіти України
одним із основних видів діяльності практичного психолога (соціального
педагога) є корекційно-розвивальна робота – здійснення
психолого-медико-педагогічних заходів з метою усунення відхилень у
психофізичному, індивідуальному розвитку і поведінці дітей дошкільного
віку та учнів, схильності до залежностей і правопорушень, подолання
різних форм девіантної поведінки, психологічний розвиток особистості та
формування соціально корисної життєвої перспективи [5].

У науковій літературі, зважаючи на широкий спектр застосування поняття
«психологічна корекція» існують розбіжності у трактуваннях її
організації та змісту. Наприклад, деякі автори розглядають психологічну
корекцію як спосіб профілактики нервово-психічних порушень у дітей (А.С.
Співаковська). Інші розуміють її як метод психологічного впливу,
спрямований на створення оптимальних можливостей і умов розвитку
особистісного та інтелектуального потенціалу дитини (Г.В. Бушменська,
О.А. Караванова), як сукупність прийомів, які використовує психолог, для
виправлення психіки чи поведінки психічно здорової людини (Р.С. Немов)
або як тактовне втручання у процеси психічного і особистісного розвитку
людини з метою виправлення відхилень (Г.Онищенко). Зважаючи на це,
актуальним є питання вироблення загальних рекомендацій щодо організації
і проведення корекційно-розвивальної роботи з учнями в освітньому
закладі.

Поняття «корекційно-розвивальна діяльність» відображає специфічні цілі
корекційної і розвивальної діяльності й одночасно їх тісний зв’язок.
Така діяльність може проводитись у вигляді розвивальних і корекційних
занять. Психокорекція відрізняється від психологічного розвитку тим, що
робота спрямована на уже сформовані якості особистості чи види поведінки
і має на меті їх перероблення (виправлення), в той час як основне
завдання розвивальної роботи полягає у формуванні в дитини психологічних
якостей. Розвивальна і корекційна робота мають розгортатися як процес
впливу на особистість дитини в цілому відповідно до таких принципів:

– добровільної участі дитини, підлітка (у випадку, коли мова йде про
вихованців дитячих садків та учнів 1 – 6 класів, необхідна також згода
батьків) [3];

– ґрунтування корекційно-розвивальної роботи на результатах
психодіагностики. Основою для правильної організації
корекційно-розвивальної роботи є діагностика, інші форми роботи
доповнюють або замінюють її за необхідності. Психодіагностика передує
психологічному впливові, слугує засобом контролю за змінами, що
відбуваються під впливом психологічних дій, є інструментом оцінювання
ефективності психологічного впливу. Діагностика учнів проводиться тільки
за згодою батьків та дітей [1];

– цілісності – змістове наповнення й організація корекційно-розвивальної
роботи має забезпечувати цілісний вплив на особистість дитини або
підлітка;

– орієнтації на вікові норми і дискретність. Дискретність означає вплив
психолога на відносно незалежні конкретні складові внутрішнього світу
людини. Вплив здійснюється на основі теоретичних уявлень про норми
перебігу пізнавальних та емоційних процесів, про норми цілеутворення в
тому чи іншому віковому періоді. Орієнтація на вікові норми визначає
контингент корекційного впливу (переважно діти, підлітки, юнацтво) та
використання психодіагностичних методик [10];

– роботи в зоні найближчого розвитку дитини [8];

– урахування індивідуально-психологічних та особистісних відмінностей
дитини. Відповідно до цього принципу у виборі цілей, завдань, способів і
програм психокорекційної роботи мають бути враховані потреби й інтереси
дитини, особливості пізнавальних здібностей, емоційно-вольової сфери,
соціальних установок і навичок, міра стомлюваності; також необхідно
брати до уваги особливості того соціального і культурного середовища, до
якого належить учень. Реалізація цього принципу пов’язана з творчим
процесом і передбачає високий рівень професіоналізму психолога [3];

– системності. Якщо корекційно-розвивальна робота буде мати певну
логіку, послідовність і методику, то участь дитини у різних формах цієї
роботи буде більш продуктивною та ефективною [8];

– діяльності. Види діяльності добираються так, що у поєднанні вони
підтримують інтерес дитини, створюючи мотиваційний аспект психокорекції,
та сприяють задіянню всієї гами психологічних функцій. До таких видів
діяльності відносять навчальну, образотворчу діяльність, гру,
конструювання і специфічну форму діяльності – спілкування [8].

Власне розвивальна діяльність психолога, як зазначає М. Бітянова,
спрямована на створення соціально-психологічних умов для цілісного
психічного розвитку школярів з урахуванням актуальних завдань вікового
етапу, а також вищих можливостей дітей із прискореним темпом психічного
розвитку. Мета розвивального заняття полягає у розвитку когнітивної
сфери дитини (вмінь, навичок, пізнавальних процесів), загальних і
спеціальних здібностей, емоційно-вольової сфери, етичних норм і правил
поведінки [3]. Зазвичай, на певному етапі психолог планує роботу в
одному з названих напрямів. Це не має порушувати цілісності
розвивального впливу, а лише передбачає пріоритети у виборі методів і
прийомів роботи.

До основних форм розвивального супроводу відносимо такі:

— розвивальні програми, які психолог проводить у вільний від навчання
час або під час спеціально визначених для цього годин;

— міні-програми підтримки дітей на „важких” етапах навчання за умови
підвищених інтелектуальних і нервових навантаженнях школярів;

— реалізацію розвивальних програм за допомогою змісту традиційних форм
впливу, таких, як конкурсів, підготовки виставок, театралізованих ігор
тощо.

Розвивальні заняття можуть проводитися як індивідуально, так і в групах
(8-12 осіб), у колективній роботі (до 25 дітей) один раз на тиждень.
Тривалість занять визначається залежно від віку дитини (від 15 до 45
хвилин). Віковий склад учасників – від 2 до 15 років.

Структура розвивального заняття включає вступну, основну та заключну
частини.

Вступна частина заняття передбачає ритуал вітання, з якого починається
кожне заняття. Привітання виконує важливу функцію встановлення (на
початкових заняттях) або підтвердження (на наступних заняттях)
емоційно-позитивного контакту «психолог – дитина», формування в дитини
спрямованості на однолітка та інтересу до нього. Вітання має бути
адресоване кожному учаснику заняття без винятку, підкреслюючи тим самим
його значимість. Ритуали можуть бути вигадані самою групою у процесі
обговорення, можуть бути запропоновані психологом. Зазвичай, перевага
надається першому варіанту, але у практиці роботи в початковій школі
частіше реалізується другий. Далі варто провести розминку, яка є засобом
впливу на емоційний стан дітей, рівень їхньої активності, виконує
важливу функцію налаштування на продуктивну групову діяльність. Розминка
може проводитися не тільки на початку заняття, але й між окремими
вправами, якщо виникає потреба змінити актуальний емоційний стан
учасників групи.

Основна частина займає більшу частину заняття і за своїм змістом є
реалізацією багатофункціональних технік, спрямованих на розвиток
пізнавальних процесів, на формування соціальних навичок і на динамічний
розвиток групи. Обов’язковим є послідовність вправ з урахуванням
чергування видів діяльності, зміни психофізичного стану дитини (від
рухливого до спокійного, від інтелектуальної гри до релаксаційної
техніки; від простого до складного). Зазвичай, в одне заняття включають
від 2 до 4 ігор (вправ). Найбільший розвивальний ефект досягається не за
рахунок збільшення розмаїтості психотехнічних прийомів, а за рахунок
найбільш повного використання потенційних можливостей кожної з
комплексних вправ, включених у заняття. Тобто роботу з учнями варто
орієнтувати на використання складних, багатофункціональних вправ, що
сприяють вирішенню відразу кількох завдань. Наприклад, вправа на
розвиток уваги може одночасно сприяти виробленню навичок спілкування,
згуртованості групи, дозволити дитині пізнати ще які-небудь сторони
свого «Я». В той же час кожна вправа повинна бути проведена кілька
разів: з ускладненнями, з передаванням функцій ведучого від дорослого до
кожної бажаючої дитини, іншими можливими варіаціями. Якщо вправа
повністю відпрацьована, але імпонує учасникам, її треба включати в
роботу групи доти, поки бажання виконувати її зберігається.

Заключна частина заняття – це своєрідне підбиття підсумків, рефлексія на
занятті у двох аспектах: емоційному та змістовому (для дітей старшої і
середньої ланки школи). Для дошкільників це буде виявлення емоційного
стану в кінці заняття. Обговорення заняття проводиться його учасниками,
при цьому здійснюється обмін враженнями, думками. Завершальним етапом є
момент прощання [3].

Психокорекційна діяльність спрямована на вирішення конкретних проблем
навчання, поведінки або психічного самопочуття. Завдяки корекційним
заходам долаються перешкоди для повноцінного цілісного психічного
розвитку учнів. За формою роботи з клієнтом розрізняють корекцію
індивідуальну та групову.

Метою індивідуальної психокорекції є усунення недоліків у розвитку
конкретної особистості. Завдання психологічної корекції формулюються
залежно від свого адресата – дитини з аномальним розвитком чи
особистості, яка має певні відхилення і труднощі в межах психологічної
норми. Визначаються вони також змістом корекційної роботи: корекція
розумового розвитку, корекція емоційного розвитку, корекція і
профілактика невротичних станів, неврозів тощо [10].

Основні етапи психокорекційної роботи:

1. Установлення психологічного діагнозу. У діагнозі (на основі
психологічної діагностики з використанням тестів) фіксуються показники
психічного розвитку, їх відповідність нормам, формулюється гіпотеза щодо
причин відхилень. Психологічний діагноз включає також формування
прогнозу. Прогноз є передбаченням подальшого розвитку особистості за
умови своєчасної корекції і за її відсутності. Далі психолог планує
мету, завдання, тактику проведення корекційної роботи.

з дитиною). Педагогічна частина виконується під постійним контролем
психолога [10]. Структура психокорекційної програми включає в себе три
основні блоки: теоретичне обґрунтування (розкрито основні підходи до
проблеми, обґрунтовано вибір форми проведення заняття (індивідуальне,
групове, консультативно-корекційне заняття), тривалість і режим занять,
підбір, комплектація і наповнюваність групи); опис заняття (мета, хід
заняття, рефлексія); список використаної літератури.

3. Реалізація корекційної програми передбачає проведення занять із
дітьми відповідно до корекційної програми; контроль за динамікою
корекційної роботи; надання батькам зворотного зв’язку про хід
корекційної роботи.

4. Оцінка ефективності корекції – це оцінка результативності корекційної
програми з огляду досягнення запланованої мети, а також складання
рекомендацій щодо виховання й навчання дітей, спрямованих на закріплення
позитивних результатів корекційної роботи.

Основне, що відрізняє групові форми роботи від індивідуальних – це
більша ефективність особистісних змін, дослідження неадаптивних
установок, корекція рольової поведінки.

Друга форма корекційної роботи – групова психокорекція – пов’язана з
виправленням тієї чи іншої якості особистості, з формуванням її бажаної
чи адаптивної поведінки, з набуттям нею таких умінь і навичок, які б
відповідали віковим та ситуативним нормам. Разом з тим, необхідним
елементом усіх групових занять повинні бути психотехніки, спрямовані на
розвиток суто групових структур і процесів, підтримку сприятливого
внутрішнього групового клімату, згуртованість та організаційний розвиток
дитячого співтовариства [10].

До участі у психокорекційній групі залучаються учні, які потребують
психокорекції – зміни емоційних та поведінкових стереотипів, та ті, які
відносно добре пристосовані, емоційно стабільні, прагнуть особистісного
зростання. Група може бути гетерогенною за віком і статтю, життєвим
досвідом, особистісними стилями поведінки та конфліктністю або
гомогенною (окремі автори доводять перевагу гомогенних груп, які
забезпечують більшу взаємопідтримку і меншу конфліктність). Щодо вікових
характеристик, то групові форми психокорекції можна використовувати для
дітей, починаючи з дошкільного і молодшого шкільного віку, і закінчуючи
дорослими, приблизно до 40-45 років. Загальна кількість учасників може
варіюватися: від 4-10 – у психоаналітичних групах, до 8- 16 – у групах
особистісного зростання. Режим роботи групи залежить від цілей і
можливостей учасників. Оптимальними є заняття двічі на тиждень
тривалістю 30- 60 хвилин (дошкільний, молодший шкільний вік) та один раз
на тиждень по 3-4 години протягом кількох місяців; можуть проводитися
щоденні заняття протягом тижня по 6-8 годин або у формі марафону, коли
заняття проходять впродовж декількох діб і тривають не менше 12 годин на
добу, що дає змогу заглибитися у групову ситуацію [10].

Успішність та ефективність корекційної роботи значною мірою залежить від
психолога (керівника): наскільки правильно і глибоко буде розкрита
проблема, настільки продуктивною виявиться робота. Його професійний
обов’язок – гарантувати благополуччя кожного члена групи. Як зазначає Т.
Юрченко, керівник групи виконує чотири ролі: експерта (коментує групові
процеси, допомагає учасникам об’єктивно оцінити свою поведінку, її вплив
на ситуацію та образ «Я»); каталізатора (сприяє розвиткові подій.
Використовує своє вміння діяти у міжособистісному спілкуванні, проводить
заняття у теплій емпатичній манері, що спонукає учасників до позитивного
зворотного зв’язку); диригента (вирівнює внески кожного до групової
взаємодії); зразкового учасника (його наслідують інші у відкритості та
автентичності, високому рівні міжособистісного функціонування) [10].

Продуктивність роботи залежить від алгоритму дій. Тому практичні
рекомендації на кожному етапі корекційної роботи будуть відрізнятися за
своєю метою та завданнями.

Перший етап – це створення групи і знайомство. На цьому етапі важливим є
створення атмосфери групової довіри і прийняття. Учасники по черзі
знайомляться, розповідають про себе те, що вважають за необхідне,
зокрема і про свої мотиви та цілі щодо участі у групі. Щоб знизити
рівень занепокоєності, напруги, пасивності, керівник може запропонувати
певні способи (вправи) знайомства.

На другому етапі, зазвичай, напруга і внутрішня невизначеність учасників
сягає максимуму і супроводжується агресивними випадами на адресу
керівника, звинуваченнями у некомпетентності, нерішучості. К. Роджерс
пояснює це таким чином: перші почуття – прекрасний засіб перевірити, чи
існують у групі свобода і безпека та чи можливо групі довіряти. Керівник
повинен сприймати почуття ворожості, не захищаючись, забезпечити
зворотній зв’язок, щиро і відкрито висловлюючи свої почуття,
підтримувати вираження почуттів в інших учасників. Це веде до зростання
довіри і свободи у групі.

Третій етап характеризується формуванням групової згуртованості як
найважливішої умови її функціонування. Поступово складається атмосфера
взаємної емоційної привабливості учасників, виникає підтримка. Керівник
використовує спеціальні вправи, які сприяють розвиткові довіри
учасників групи.

Четвертий етап – це період активно працюючої групи. Тепер, спілкуючись
на основі довіри, учасники можуть актуалізувати внутрішньоособистісні і
міжособистісні конфлікти. Важливою передумовою особистісного розвитку є
самосприйняття. Учасник немов би вчиться бути самим собою, сприймати
себе таким, який він є. Основним методом роботи на цьому етапі є групова
дискусія. У дискусію можуть бути включені рольові ігри, розроблені на
основі конкретних життєвих ситуацій. Вони допомагають краще зрозуміти
проблему (відчути інсайт), емоційно відреагувати, тобто отримати
ефективну розрядку, переживаючи катарсис. Інколи, щоб отримати
додатковий матеріал від учасників, керівник може застосувати кілька
проективних невербальних вправ.

На п’ятому, заключному, етапі робота групи вирізняється тісною
згуртованістю, значним терапевтичним і коригуючим потенціалом,
обов’язковим виконанням групових норм, високою інтенсивністю
міжособистісного спілкування. На цьому етапі завершується дослідження
учасниками своїх особистісних проблем, нових засобів поведінки та
емоційного реагування. У кінці заняття обов’язковим є підбиття підсумків
роботи групи, оцінка учасниками величини власного внеску у роботу групи
та значення набутого власного досвіду у спільній діяльності. Учасники
обмінюються побажаннями, подяками тощо [10].

Відносно оцінки ефективності корекційної роботи, К. Роджерс зазначав, що
можна вважати групу успішною, якщо через місяць після зустрічей
більшість учасників відчуває, що робота групи пішла їм на користь,
сприяла їхньому подальшому розвиткові.

Під час планування корекційно-розвивальної роботи працівники
психологічної служби мають враховувати нормативи часу на основні види
діяльності (відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України №
864 «Про планування діяльності працівників психологічної служби» від
28.12.2006 та листа Міністерства освіти і науки України № 1/9-128 від
05.03.2008) [6].

Для організації і проведення корекційно-розвивальної роботи практичний
психолог (соціальний педагог) системи освіти має бути забезпечений
спеціально обладнаним приміщенням для здійснення професійної діяльності
відповідно до Положення про психологічний кабінет дошкільних,
загальноосвітніх та інших навчальних закладів (наказ Міністерства освіти
і науки України № 691 від 19.10.2001) [5].

Висновки. Незважаючи на широкий спектр застосування поняття
«корекційно-розвивальна робота», існують розбіжності у трактуваннях її
організації і змісту. Тому порушена тема є актуальною для розкриття
основних принципів організації та проведення цілісного
корекційно-розвивального впливу.

Поняття корекційної і розвивальної роботи відображають специфічні цілі
такої діяльності. Це розмежування не означає, що корекційна робота
зводиться до «виправлення конкретних недоліків». Вона, як уже
зазначалось, повинна мати цілісний характер, орієнтуватися на розвиток
особистості і формування психічного світу дитини в цілому.

Використання стандартних корекційних програм особливо допомагає
психологу на етапі його професійного становлення. Водночас у
пропонованих програмах не можливо врахувати специфіку кожного
конкретного випадку, індивідуальні особливості контингенту, з яким
працює психолог, і, зрештою, особистісні характеристики і здібності
фахівця. Тому логічним є висновок про недоцільність розроблення жорстких
психокорекційних програм. У кожному окремому випадку практичний психолог
самостійно повинен вирішувати аналітичне завдання організації і змісту
корекційно-розвивальної роботи.

Однією з важливих умов ефективної корекційно-розвивальної роботи є
забезпечення працівників психологічної служби спеціально обладнаним
приміщенням для здійснення професійної діяльності.

Урахування на практиці визначених принципів, створення відповідних умов,
використання об’єктивно обумовлених алгоритмів змістової діяльності
істотно полегшить процес підготовки психолога до різних форм колекційної
і розвивальної роботи, зроблять її більш цілеспрямованою. В цілому (як
наслідок) це дозволить перетворити корекційно-розвивальну практику у
цілісний, системний та ефективний вплив на особистість.

Список використаної літератури

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: учебник для студентов вузов /
Г.С.Абрамова. – Изд.8-е., перераб. и доп. – М.: Академический Проект;
Трикста, 2005. – 496 с.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /
М.Р.Битянова. – М.: Совершенство, 1998. – 298 с.

3. Бітянова М.Р. Психолог у школі: зміст діяльності і технології / М.Р.
Бітянова. – К.: Главник, 2007. – 160 с.

4. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК
системи освіти України / упоряд. В.Г. Панок, І.І. Цушко, А.Г.
Обухівська. – К.: Ніка-Центр, 2005. – 436 с.

5. Збірник нормативно-правових документів психологічної служби та ПМПК
системи освіти України / упоряд. В.Г. Панок, І.І. Цушко, А.Г.
Обухівська. – К.: Шкільний світ, 2008. – 256 с.

6. Караванова О.А. Игра в коррекции психологического развития /
О.А.Караванова. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 192с.

7. Карвасарский Б, Ледер С. Групповая психотерапия / под. ред.
Б.Карвасарского, С.Ледера. – М.: Владос, 1990. – 364 с.

8. Коробко С.Л. Робота психолога з молодшими школярами: методичний
посібник / С.Л. Коробко, О.І. Коробко. – К.: Літера ЛТД, 2006. – 416 с.

9. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов
вузов / А.А. Осипова. – М.: ТЦ СФЕРА, 2005. – 512 с.

10. Панок В. Основи практичної психології : підручник / В.Панок,
Т.Титаренко, Н.Чепелєва та ін. – Вид. 2-ге, стереотип. – К.: Либідь,
2001. – 536 с.

11. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический
тренинг / Л.А. Петровская. – М.: Класс, 1989. – 134 с.

Похожие записи