Нові підходи до надання освітньо-корекційних послуг дітям з особливими
освітніми потребами

Дидактика, за висловом Я. А. Коменського, являє собою «універсальне
мистецтво навчання всіх усьому». Традиційні питання : «кого вчити? чому,
яким знанням вчити? як вчити?» у спеціальній дидактиці можна доповнити
ще одним , можливо, найважливішим питанням : «Де вчити?», яке пов’язане
з інтеграцією та інклюзією дітей з особливими освітніми потребами у
загальноосвітній простір.

Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами швидкими темпами
поширюється в Україні. Першопричиною такого явища стало законне право
дитини на якісне задоволення освітніх потреб. Батьки дитини, влаштувавши
її у звичайну школу святкують перемогу, а тим часом школи не готові до
прийняття особливої дитини. Обмежений обсяг інформації про позитивний
досвід роботи шкіл-інтернатів знижує ступінь довіри батьків до
інтернатної установи, тому питання роботи над іміджем кожної школи є
досить актуальним.

Використання різноманітності форм навчання для дітей з особливими
освітніми потребами вже стало нормою, але і незаперечним є одне — дитина
повинна жити зі своїми батьками. В інноваційних напрямках розвитку
спеціальної освіти зазначено в майбутньому супроводження розвитку дитини
«фінансовим ваучером», а не фінансування закладу, що могло б значно
полегшити батькам вибір навчального закладу та способів допомоги дитині.
Всі надбання корекційної допомоги також набули б значно більшої
ефективності за умови застосування її у сенситивні періоди розвитку
психічних функцій, тобто у дошкільний період. Нові підходи в організації
роботи фахівців психологічної служби в інтернатних закладах дають
можливість сподіватися на нове моделювання освітнього середовища, яке б
врегулювало розвивальні, навчальні, оздоровчі стратегії та впливи у
корекційній роботі школи. Таким чином, можна стверджувати, що соціальна
адаптація дітей є пріоритетним напрямком в роботі педагогів.

Сучасні психологічні дослідження [3, с. 78] стосовно визначення
інтелекту людини виділяють такі поняття як:

— соціальний інтелект (знання, вміння та навички людини, які вона
використовує для вирішення різноманітних ситуацій. Комунікативна
компетентність, самооцінка)- тобто спілкування;

— емоційний інтелект (вміння співпереживати, бути гнучким , вміння
управляти емоціями) — тобто емоції;

— практичний інтелект (прикладні знання, навички пізнавальної
діяльності, прийоми спілкування і т.п.)- тобто досвід.

Ці три складові інтелектуального розвитку людини мають два рівні
реалізації (когнітивний — знаннєвий рівень і діяльнісний — поведінковий
рівень ). Тобто сьогодні актуальним є розуміння того , що не все
залежить від рівня показника інтелектуального розвитку людини. Вчені
дійшли висновку, що в житті замало розуму, потрібна сила волі,
наполегливість, вміння спілкуватися, приборкувати свої емоції, бути
відкритим та співпрацювати в колективі. Успішність людини прямо залежить
від її емоційного інтелекту [5; 6]. Отже, завданням освіти взагалі є
виховання всебічно розвинутої особистості, однією з рис якої є емоційна
стабільність та стресостійкість. Головною стратегією є розвиток
емоційного інтелекту. За Великим тлумачним словником сучасної
української мови [с. 261]: « емоція- душевне переживання людини, а
інтелект — це здатність думати , рівень розумового розвитку».

Термін «емоційний інтелект» з’явився в науковій літературі в 1990 році
завдяки Джону Майору, який характеризував його як вміння контролювати
свої та чужі емоції , почуття, розпізнавати та використовувати в своїх
роздумах та діях. Емоційний інтелект включає чотири складові :

— здатність сприймати та відчувати емоції;

— направляти свої емоції на допомогу розуму;

— розуміти, як виражається та чи інша емоція;

— вміння передавати емоції.

Вчений стверджує, що якщо інтелект дитина отримує у спадок, то
емоційний інтелект розвивається впродовж усього життя. Уперше про те, що
життєвий успіх людини залежить від емоційного інтелекту зазначив Девід
Гоуелман і рекомендував педагогам розвивати у дітей такі здібності:
розуміння власних емоцій, контроль над власними емоціями, вміння долати
тривожність, розвивати самомотивацію, вміння поводитися з людьми.
Підвищувати рівень емоційного інтелекту можна, однак не за допомогою
традиційних форм і методів навчання. Якнайкраще підходять інноваційні
технології, інтерактивні форми і методи , такі як тренінги комунікативно
— емоційного розвитку, проектна діяльність, використання на уроках
проблемних ситуацій тощо. Головне, щоб діяв закон В.О.Сухомлинського:
”Щоб дитина добре вчилася, треба щоб вона…добре вчилася”, — тобто
перебувала в ситуації успіху.

Дослідженням сформованості комунікативних умінь у дітей дошкільного
віку присвячені роботи А.М. Богуш, К.Л.Крутій, Т.О.Піроженко, Н.Є.
Шиліної та інших вчених. Однак недостатньо уваги приділяється розвитку
навичок ефективного спілкування та емоційної сфери у дітей з особливими
освітніми потребами.

Проведене дослідження серед дітей із затримкою психічного розвитку в
закладах Рівненської області дало нам можливість зробити висновки , що
діяльність дітей із ЗПР характеризується загальною неорганізованістю,
імпульсивністю, недостатньою цілеспрямованістю, слабкою мовною
регуляцією, низькою активністю в усіх видах діяльності, особливо
спонтанної.

При обстеженні мовленнєвого розвитку старших дошкільників із ЗПР
виявляється обмежений словниковий запас, неправильне використання
граматичних категорій (рід, число, відмінок, побудова речення), слабкі
фонетичні характеристики мови (інтонація, дикція, тон мови, її
виразність). Крайня обмеженість словникового запасу у дітей із ЗПР,
ускладненої загальним недорозвитком мовлення, у науковій літературі
розглядається як один із визначальних факторів, що заважає їх мовному
спілкуванню. Несформованість мовних здібностей неминуче призводить до
труднощів організації комунікативної діяльності, що в свою чергу,
зумовлює недостатню довільність навчальної діяльності. Дефіцитарність
одного з компонентів комунікації спричиняє спотворення процесу за
рахунок зміщення ієрархії цілей і неможливості послідовно їх здійснити.

Окрім проблем, пов’язаних з мовленням, у дітей ЗПР спостерігаються
порушення в іншому компоненті комунікативної діяльності – соціальній
ситуації спілкування, що виражається в неадекватних способах спілкування
дітей, уникненні контактів та ефективної взаємодії, невмінні
застосовувати соціальні еталони та важкій адаптації до умов, коли
відсутні близькі люди. Причина такого явища закладена у не сформованості
емоційної сфери, яка проявляється у тривожності, легкій фіксації
страхів, іноді в агресивності, негативізмі.

Отже, виникає потреба своєчасного й ефективного коригування як процесу
мовлення, так і комунікативно-мовленнєвої діяльності особливо у дітей
шестирічного віку із ЗПР.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, державних документів,
спосте-реження за навчально-виховною роботою з дітьми із ЗПР, власний
досвід практичної діяльності дозволили виокремити комунікативні рівні та
показники сформованості комунікативних умінь дітей. Так, показниками
комунікативно-інформаційного рівня виступають такі вміння: правильність
мовлення, багатство словника, наявність формул мовленнєвого етикету;
показниками соціопрагматичного рівня — вміння: відповідність
висловлювання мовленнєвій ситуації, ініціативність та доречність
висловлювання; емоційно-виразного рівня — вміння: наявність мовних та
немовних засобів виразності, прогнозування висловлювання згідно з
мовленнєвою ситуацією.

Проведене пілотажне дослідження, метою якого було експериментальне
виявлення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей
6-річного віку із ЗПР показало, що діти підготовчих груп спеціальних
дошкільних закладів мають загальні особливості розвитку, а саме: діти
здебільшого не вміли звертатись із проханнями і запитаннями до дорослих,
краще орієнтувалися в інструкціях, спрямованих на їхню предметну
діяльність, ніж на пізнавальну; на заняттях їхнє активне мовлення
здебільшого було звернене до вихователя, дефектолога; вони не
дотримувались правил мовленнєвого етикету; не могли «включитись” у
виконання завдання, адресованого всій групі. Не почувши свого імені та
не встановивши зорового контакту з педагогом, діти не реагували на мовну
продукцію дорослого. Окрім того, діти, які мали мовну патологію,
відчували помітні труднощі у сприйманні складних (багатоступеневих)
інструкцій: вони засвоювали першу, або останню її частини.

¬

Спостереження за вербальною комунікацією типу „учень-учень” дозволило
з’ясувати, що при спробах встановити вербальний контакт один з одним,
діалог розпадався після однієї-двох реплік: діти починали говорити кожен
про своє, або конфліктувати. Відсутність адекватних форм вербальної
комунікації провокувала широке застосування більш примітивних форм –
демонстративних дій.

Отже, було встановлено, що спілкування дитини з дитиною в умовах групи
на ранніх етапах навчання дітей із ЗПР фактично відбувається через
педагога-перекладача, у дітей відзначаються прояви комунікативної
некомпетентності, які виникають внаслідок порушення комунікативної
діяльності. Вцілому означені порушення носять комплексний характер і
стосуються комунікативно-інформаційних, соціопрагматичних та
емоційно-виразних груп комунікативних умінь. Така ситуація потребує
проведення інтенсивної педагогічної корекції спеціальними засобами.

Дослідження рівня сформованості комунікативних умінь у дітей
відбувається за розробленими нами критеріями та показниками. Аналіз
результатів виконаних дітьми завдань дозволив виявити загальні рівні
сформованості комунікативних умінь. Нами розроблена дидактична модель
формування комунікативних умінь у дітей, яка включає три послідовні
етапи: когнітивно-збагачувальний, комунікативно-діяльнісний та
емоційно-регулятивний.

Педагогічними умовами формування комунікативних умінь, як представлено
в моделі, було обрано: комунікативно-мовленнєву спрямованість навчання;
мотивацію комунікативної діяльності; наявність позитивних стимулів;
занурення дітей в активну комунікативно-мовленнєву діяльність.

На когнітивно-збагачувальному етапі передбачалося формування таких
умінь: розрізнення звуків на слух, правильна і чітка вимова приголосних
звуків, засвоєння та використання лексичного запасу, мовленнєвих
штампів; вміння вживати слова у різних граматичних формах, будувати
різні види простих речень, помічати та виправляти граматичні помилки у
мовленні товаришів; звертатися до інших із запитаннями, підтримувати
розмову; розпізнавання інтонаційних засобів виразності, складання
розповідей за зразком; збагачення словника дітей формулами мовленнєвого
етикету, що узгоджуються із відповідними ситуаціями спілкування.

Комунікативно-діяльнісний етап передбачав формування таких умінь:
правильно вимовляти всі звуки мови та розрізняти їх на слух, регулювати
силу голосу та інтонацію; добирати слова-синоніми, слова-антоніми,
утворювати нові іменники-назви, дієслова за допомогою префіксів;
переказувати текст за планом, складати описові розповіді за
зразком-схемою та за змістом сюжетних картин, будувати діалог у
різноманітних тематичних ситуаціях; активно застосовувати засвоєні
формули мовленнєвого етикету в розмовному мовленні, звертатися з
запитаннями та підтримувати розмову. Задля реалізації мети другого етапу
було розроблено систему занять (групових та індивідуальних) з розвитку
мовлення, на яких дітей вчилися будувати діалоги, зв`язні висловлювання
різного типу (розповідь-опис, розповідь-повідомлення,
розповідь-пояснення, розповідь-коментар). Були використані різноманітні
прийоми розвитку мовлення і формування комунікативних умінь: моделювання
мовленнєво-комунікативних ситуацій, коментоване малювання, „рухома
аплікація”, робота в парах, рольова, мімічна, артикуляційна гімнастика,
пантоміма, лялькотерапія, психогімнастика і т. ін.

Проведення роботи на емоційно-регулятивному етапі передбачало
формування оцінно-контрольних дій в комунікативно-мовленнєвій діяльності
та активізацію набутих комунікативних умінь: збагачення мовлення дітей
скоромовками та чистомовками, вміння визначати на слух місце звука у
слові, розрізняти тверді та м`які приголосні звуки, регулювати силу
голосу і темп мовлення; доречно і влучно вживати засвоєні слова,
розуміти прислів`я, слова з переносним значенням; визначати кількість
слів у реченні, утворювати ступені порівняння прикметників, узгоджувати
кількісні, порядкові числівники та кількісні займенники, будувати
речення, що ускладнені зворотами, контролювати та оцінювати
послідовність викладу розповіді, помічати неточності, алогічність у
змісті розповіді чи речення; самостійно застосовувати навички
мовленнєвого етикету, будувати діалог, виявляти ініціативу в розмові.

Змістовий аспект роботи передбачав використання мовленнєвих ситуацій
для спілкування, вправи на пошук граматичних помилок,
емоційно-мовленнєві етюди. Було запропоновано систему занять з
емоційно-комунікативного тренінгу. При цьому перевага надавалась методам
і прийомам, які стимулювали максимальну самостійність і мовленнєву
активність.

На сьогоднішній день чітко прослідковується зв’язок між
соціально-емоційним благополуччям дитини в колективі та її успішністю в
навчанні.

Метод проектів , який активно застосовується в основній школі , може
знайти своє застосування і в спеціальній школі як такий, що передбачає
вміння адаптуватися в світі, що стрімко змінюється. Проектна діяльність
вчить учня долати труднощі, працювати над собою, застосовувати знання
для розв’язання проблем на практиці. Засновник методу Джон Дьюї, ще в
1884 році в Чікагській експериментальній школі розробив і запровадив
навчальний план, який був підпорядкований доцільній діяльності учнів
відповідно до їхніх інтересів і життєвих потреб. Набуті в процесі
реалізації проекту знання, вміння та навички не тільки здобувають
особливу міцність та усвідомлення, що стає поштовхом до нового пошуку.

Розробці проектного напрямку присвячені роботи М.Б.Павлової,
В.Д.Симоненко, П.С.Лернера, Є.С.Полат, І.А.Сасової, М.Б.Романовської [4]
та інших. У зв’язку із становленням парадигми особистісно орієнтовної
освіти метод проектів переживає друге народження як ефективне доповнення
до інших педагогічних технологій. Публікації з досвіду роботи
стверджують, що цей метод вчить розв’язувати повсякденні педагогічні
проблеми та викликає інтерес до предмету. Використання проектної
технології в навчанні з дітьми з особливими освітніми потребами може
розглядатися скоріше як напрямок позакласної роботи, який тісно
пов’язаний з основним навчальним процесом і орієнтований на розвиток
пізнавальної активності дітей, а також на поглиблення і закріплення
наявних знань, умінь і навичок. Ця робота може мати локальний і
фронтальний характер, індивідуально та з невеликою групою дітей. Проект
для окремих дітей починається з однієї простої дії: походити босоніж по
піску – мокрому, сухому, гарячому, по траві, по камінцях. Зосередження
на своїх відчуттях, опис їх дає можливість здійснити дослідження
поверхні землі. Ефективними можуть бути проекти –спостереження за
природою, життям свійських тварин. Конструктивні проекти з виготовлення
матеріальних предметів пов’язані з розвитком дрібної моторики рук
найбільш зрозумілі вчителям внаслідок конкретності результату.
Екскурсійні проекти- ефективні вербалізацією вражень, пошуком відповідей
на запитання, новими враженнями та знаннями. Метою кожної екскурсії –
проекту є пошук відповіді лише на одне запитання , наприклад :

— Які птахи живуть у нашій місцевості?

— Чим відрізняється сосна від ялини?

— Як печеться хліб?

— Як друкується газета?

Ці та інші теми повинні бути зрозумілими дітям, таким чином має бути
знайдений розумний баланс в «зоні найближчого розвитку” дитини. Важливою
умовою для здійснення проектної роботи є врахування ситуативності
інтересів та швидкого виконання, аби не згаяти час та не допустити
втрати мотивації.

В статті розглядаються підходи до освітньо-корекційної роботи з дітьми
з особливими освітніми потребами: розвиток комунікативно-емоційної
сфери, особливості використання проектної діяльності.

Ключові слова: емоційний інтелект, комунікативні уміння, рівні
сформованості умінь, проекти.

Література:

1. Матюшин А. М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей / А.
М. Матюшин // Одаренный ребенок.- 2007.- № 6. -с. 8-16

2. Піроженко Т.О. Мовленнєве зростання дошкільника / Т .Піроженко. — К.,
1999.

3. Практический интеллект / Р. Стернберг и др.. — СПб.: Питер, 2002.

4. Романовська М. Б. Метод проектів у навчальному процесі : метод.
посіб. – Х.: Ранок, 2007. – 160 с.

5. Савенков А. И, Нарикбаева Л.М. Интеллект, ведучий к профессиональному
успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего
специалиста. / Савенков А. И, Нарикбаева Л.М. // Одаренный ребенок. – 2
007. — № 6. — С.22-36.

6. Социальний интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В.
Люсина, Д.В. Ушакова. — М.: Институт психологи РАН, 2004

Похожие записи