Реферат на тему

Нормативно-рольовий зміст педагогічної деонтології

У системі духовних характеристик особистості центральне місце посідає
світовідношення як індивідуалізований прояв властивостей, її ставлення
до життя як цінності, до світу природи і світу людей. Світовідношення
слід розглядати як внутрішній простір буття екзистенціалів,
смисложиттєву цінність та вимір духовного світу особистості.
Світовідношення містить у собі не тільки усвідомлену оцінку буття, але й
інтуїтивні форми його пізнання. Світовідношення органічно пов’язане та
взаємообумовлене світоглядом особистості (М. Бердяєв, М. Хайдеггер,
І. Александров, В. Андрущенко, М. Михальченко, М. Боришевський, І. Бех,
О. Семашко).

Педагогічна деонтологія (від грецьк. deontos – належне і logos –
навчання, термін ”деонтологія” увів англійський філософ ХІХ ст.
І. Бентам), наука про професійну етику вчителя та важливий компонент
аксіологічної парадигми. Педагогічна деонтологія розробляє правила і
норми поведінки педагога у сфері його професійної діяльності.

У дослідженні Л. Хорунжої за впровадження дисципліни ”Педагогічна
деонтологія” до навчального плану педагогічних університетів висловилися
75% студентів.

Студенти усвідомлюють інформацію про те, що педагогічна деонтологія –
наука про професійну поведінку педагога, про професійну мораль, яка
включає норми, принципи і правила поведінки, оцінки моральності вчителя.
Вона орієнтована на домінантність особистості як суб’єкта й об’єкта
освітньої сфери. Крім цього специфіка педагогічної деонтології
виявляється в усвідомленні моральної відповідальності за розвиток і
повноцінну реалізацію здібностей учнів. Слід зазначити, що норми
професійної поведінки виробляються самими людьми за певних
соціокультурних умов, на основі їх уяви про належне, цінне, можливе,
припустиме, бажане, те що засуджується і т.п.

Основною одиницею функціонування педагогічної деонтології є норма. Норма
– це зразок, визначений тип поведінки, встановлений порядок взаємодії,
який спонукає педагога як до самообмеження, так і до активної дії
одночасно. Зрозуміло, що норма може бути і цінністю, оскільки
cформульовані правила професійної поведінки виступають як ідеальні.

Професійні норми, як правило, – це історично сформовані стереотипи
поведінки педагога, обов’язкові для виконання. Разом з тим існують
норми, зафіксовані в нормативних документах таких, як закон, статут,
інструкція, положення і т.д., зумовлені та культивовані державою.
Авторська, індивідуальна чи колективна нормотворчість педагогів у
конкретному соціокультурному середовищі передається через традиції,
звичаї, уявлення. Система норм дозволяє більш повно та адекватно
сприймати педагогічну дійсність, визначати стратегію і тактику
професійної діяльності, створювати позитивний емоційний фон освіти.

Відмінною рисою педагогічної професії виступає креативність вчителя,
розвиток якої передбачає, з одного боку, наявність об’єктивних
(соціальних, матеріальних, особистісних) передумов, умов для творчості,
а з іншого– розвиток комплексу ключових здібностей до творчої
самореалізації особистості.

В американців є дуже слушне поняття (“self made man”), “селфмейдмен” –
людина, яка зробила саму себе. Так називають людей, які завдяки своїм
зусиллям досягли значних успіхів. Кожен педагог, певною мірою,–
селфмейдмен. Адже кожен із нас планує, направляє свою діяльність та
життя, “будує себе”. Наша біда в тому, що в більшості випадків ми не
знаємо, чого бажаємо досягти та як це зробити.

Леона Еванс та Керол Кіфер згадують повчальну притчу. Одного чоловіка
було засуджено на двадцять років до в’язниці та поміщено у вежу старого
замку. Двічі в день впродовж двадцяти років до нього в камеру приходив
охоронець. Він відчиняв двері та давав в’язню їжу. Потім охоронець
забирав тацю, зачиняв двері та залишав його наодинці. Нарешті, двадцять
років ув’язнення закінчилися. В’язень жадав отримати довгоочікувану
волю. Наступного ранку, як звичайно, до камери зайшов охоронець. В’язень
вже стояв біля дверей в нетерплячому очікуванні. “Швидше ж,– сказав
він,– відімкни двері. Я так хочу вийти на волю!”.

Той подивився на нього та й сказав: “Відкрий двері сам – вони ніколи не
були замкнені”.

Г.М. Несен відстоює думку, що важливого аксіологічного значення для
особистості набувають питання життєвого вибору, життєвої стратегії,
сенсу життя. Людське життя під кутом зору суб’єктивних, активно-творчих
його засад виступає як проблема творчого життя особистості, її духовного
світу, світогляду, мети та сенсу життя.

Відомо, що творчий учитель – це професіонал, здатний створювати в ході
педагогічного процесу якісно нові матеріальні і духовні цінності. Він
уміло поєднує у своїй діяльності стереотипне, що додає процесові
стійкості, стабільності, керованості, інваріантності, з інноваційним, що
продукує варіативність, волю, мінливість. Для творчого вчителя
характерне глибоке осмислення освітнього процесу, адже це фундамент
творчої діяльності. Педагог повинен мати уяву про ті вимоги, які
пред’являє сучасне суспільство до випускника освітньої установи (модель
випускника школи).

Емоційне ставлення вчителя до професійної діяльності в цілому є суттєвою
характеристикою педагогічної майстерності. Емоційні стосунки на рівні
емпатії виражаються в співпереживанні до інших людей, розумінні їх
емоційного стану, відчуття духовного світу. Очевидно, що емпатія
дозволяє педагогові вибудувати професійну діяльність з урахуванням
емоційних особливостей учнів, їх інтелектуальних процесів і очікуваних
реакцій учнів у конкретній ситуації уроку.

У результаті задіяності в емоційні стосунки у вчителя, як правило,
виникає атракція – привабливість, прихильність до учнів, що виявляється
в різноманітній гамі почуттів – від ворожості до любові. Таким чином,
відбувається формування установки на іншу людину, ціннісної орієнтації
”особистість”.

Емоційне ставлення наповнює різноманітним змістом комунікативну
діяльність вчителя. У залежності від того, які емоції в більшій мірі
випробовує педагог, можна говорити про комфортну (або дискомфортну)
психологічну атмосферу педагогічного процесу. Сприйняття спілкування
також пронизане емоційними складовими, які дозволяють ”зафарбувати”
педагогічну взаємодію у відповідні тони, тим самим регулювати його
інтенсивність, глибину, тривалість. Емоції виступають визначальним
фактором за умов вибору засобів і способів спілкування.

А. Тоффлер так писав про новітні форми спілкування: ”Ми живемо у світі
бліп-культури. Замість довгих ”ниток” взаємопов’язаних ідей, – ”бліпи”
інформації: оголошення, команди, фрагменти новин, неузгоджені із
схемами. Нові образи та уявлення не підлягають класифікації – відчасти
тому, що мають дивну, мінливу, незв’язну форму.”

Емоційне ставлення, закладене у виразних жестах, рухах, ході, міміці,
має сигнальний і соціальний характер, вибудовує систему взаємодій з
іншими людьми, ставлення до моральних, художніх та інших цінностей. Цей
процес невербального вияву почуттів може бути охарактеризований як
емоційна експресивність вчителя, тобто здатність виразно відображати
емоційний стан, що сигналізує про афективну сферу особистості педагога.

Бажання стабілізувати професійну діяльність підводить педагога до
розуміння того, що однією з умов створення повноцінної освітньої системи
є наявність у вчителя емоційної стійкості та емоційної гнучкості, що
може бути пов’язане з гармонізацією емоційних станів: продукування
”живих” емоцій у багаторазово повторюваному навчально-виховному процесі,
стимулювання позитивних емоцій, контроль над негативними.

До числа тривалих емоцій можна, насамперед, віднести радість,
захоплення, подив, інтерес та ін. Негативні емоції, такі, як страждання,
страх, ворожість, сором та інше, не тільки здатні викликати відповідну
реакцію учасників педагогічного процесу, але й сприяти розвитку
механізмів захисту особистості.

Емоційна сторона педагогічного процесу обумовлює необхідність включення
до педагогічних засад формування ціннісних орієнтацій студентів,
гуманізацію навчання, розвиток уяви про гуманізм як фундамент емоційної
культури педагога.

Система гуманістичних відносин породжує потребу вчителя в учнях, учнів у
вчителях, їх зацікавленість один в одному, взаємну повагу та визнання
права на власну гідність і самобутність. При цьому потреба вчителя в
дитині є регулятором його професійної діяльності та основою розвитку
людяності в дитині. На цьому заснована педагогіка співпраці, за умов
якої учитель створює довірливі стосунки з учнями, переживає їх успіхи і
невдачі, надає необхідну допомогу.

Важливою характеристикою педагогічної діяльності виступає гуманістичне
спілкування, яке визначає характер стосунків між вчителем і школярами.
За умов гуманістичного спілкування необхідно розвивати перцептивні,
інтерактивні, вербальні, невербальні можливості взаємодії з опорою на
виразні особистісні якості педагога: любов до людини, доброту,
дбайливість, увагу, люб’язність, справедливість, чуйність і т.п.
Можливий перехід гуманістичного спілкування в аксіологічне, за якого
відбувається обмін цінностями (вища цінність – людина), осмислення
змісту морального життя, власного морального значення.

Так само показником професійної діяльності та поведінки вчителя виступає
гуманістичний стиль. У його основі лежать суб’єктно-суб’єктні стосунки,
які сприяють самовираженню учасників педагогічного процесу.

С.Л. Рубінштейн відзначав, що людина – це люди у їх взаємостосунки
одного з іншим. Найперша умова життя людини – це інша людина. Серце
людини все зіткане з її людських стосунків з іншими людьми; те, чого
вона варта, цілком визначається тим, до яких людських стосунків людина
прагне, які стосунки з людьми, з іншою людиною вона здатна
встановлювати.

Гуманістичний стиль педагогічної діяльності передбачає і педагогічно
доцільний обмін духовними цінностями, необхідними для морального
збагачення учасників освітнього процесу. Однією з характеристик
гуманістичного стилю педагога може бути об’єктивна оцінка учня, його дій
і ставлення до дійсності, що спонукує школяра до самовиховання, і,
природно, оцінка власних професійних дій, організації освітнього
процесу, його результатів. За умов гуманістичного стилю, вчитель стає
повновладним суб’єктом своєї діяльності, звільняючись від стереотипів,
які нав’язуються йому, від досягнення цілей будь-якими шляхами, від
формалізму, коли пріоритет віддається формам роботи на шкоду її змісту.
Історія свідчить, що в критичні періоди свого розвитку цивілізоване
людство завжди звертається до моралі, культури, гуманізму, вбачаючи в
них реальний шлях виживання та майбутнього процвітання. Без пробудження
совісті, обов’язку, милосердя, людяності, терпимості та
відповідальностi, без оздоровлення морально-психологічного клімату в
трудових та навчальних колективах не можна розраховувати на докорінні
зміни в різних сферах нашого життя: економічній, соціальній, політичній.

В останні роки емоційна сфера особистості вчителя все частіше виступає
предметом підвищеної уваги з боку фахівців різних профілів (медиків,
психологів, педагогів і т.і.), що є цілком закономірним явищем,
оскільки, по-перше, професія вчителя сьогодні одна із найстресогенних;
по-друге, нестійкий емоційний стан сучасного вчителя все частіше
виступає фактором, який збільшує суспільну ”емоційну кризу”, що серйозно
впливає на продуктивність його діяльності; по-третє, емоційна
”відсталість” сучасного педагога є серйозною причиною зниження
продуктивності його професійної діяльності.

Розвиток творчості вчителя пов’язаний із включенням у навчально-виховний
процес нових цікавих технологій, таких, як ”мозковий штурм” і його
модифікації, проблемно-емоційне навчання, сократівські діалоги,
діалектичні диспути та ін. Слід зауважити, що в цих технологіях
педагогічний процес має варіативно – вірогіднісну специфіку.

Література

Авер’янов В. Адміністративна реформа. Науково-правове забезпечення//
Віче.-2002.-№3.

Азарова Ольга /Газ.Управління освітою.-№24.- 2003.-С.9.

Айер А.Д. Язык, истина и логика/Аналитическая философия.Избранные
тексты.- М.,1993.–С.50-56.

Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М.:Прогресс,1985.-327с.

Алексеева В.Г.Молодой рабочий.-М.:1983.-С.17.

Альтшулер Д.С., Зусман А.В., Филатов В.И. Поиск новых идей:от озарения к
технологии.(Теория и практика решения изобретательских задач).– Кишенев:
Карта Молдовеняске,1989.–381с.

Ананьев Б.Г.Человек как предмет познания.–Л.:Изд-во ЛГУ,1968.–338с.

Андрущенко В.П. Модернізація освіти: політика і практика//Педагогіка і
психологія.-№ 3.-2002.-С.12.

Андрущенко В.П.Етнонаціональний фактор освіти//Етнокультурні аспекти
українського державотворення:історія і
сучасність.–Мелітополь,2001.–С.2-8.

АндрущенкоВ.П.,Михальченко М.І. Сучасна соціальна філософія.–К.:
Генеза,1996.–368с.

Анисимов С.Ф. Духовные ценности: призводство и потребление. М.: 1988.

Анисимов С.Ф. Ценности реальные и мнимые. – М.: Мысль, 1970. – 181с.

Анисимов С.Ф.Теория ценностей в отечественной философии ХХ века. Весник
Моск. ун.-та, 1994.- серия 7.- №4. -С. 40.

Аносов І.П. Сучасний освітній процес: антропологічний аспект. – К.: Твім
інтер, 2003.- 391с.

Архангельский Л.М. Моральные ценности: сущность и реализация//
Современная цивилизация и моральные ценности. – М., 1982 – С.4.

Аспект самообразования личности школьника, методические рекомендации в
помощь классным руководителям, учителям и студентам педагогических
вузов. — Запорожье – 1991. — 46с.

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.–М.:
Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: Изд-во НПО ”МОДЕК”, 2000.–272с.

Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: Курс лекций.- М.:
Юрид. лит., 1997.- 400с.

Афанасьев В.Г., Урсул А.Д. Эффективность социального управления:
системно-деятельностный подход// Информация и управление.
Философско-методологические аспекты / Отв. ред. Антипенко А.Г.,
Кремянский В.И. – М.: Наука, 1985.-284с.

Бадюл Світлана. Професійно-педагогічні цінності як психолого–педагогічна
основа процесу становлення майбутнього вчителя початкових класів //
Рідна школа. — 2002.- №6.- С.14-15.

Бакуменко В. Методологічна база державно–управлінських рішень// Вісник
УАДУ. -2000. — №1.- С. 5-19.

Балл Г.О. Особистісна свобода і гуманізація освіти// Практична
психологія та соціальна робота – 2001. — №1. – С.3.

Похожие записи