Реферат на тему:

Навчання та розумовий розвиток учнів

Споконвіку, як свідчить історія, була потреба в особистостях, які б
«бачили далі за всіх» (Ньютон) і не тільки бачили ті проблеми, які мали
розв’язувати сьогоднішні та прийдешні покоління, а й самі активно
включалися в їх розв’язання, і, будучи «більш, ніж інші, розсудливими»
(Піфагор), вели їх за собою. Вже в ті давні часи Арістотель доходить
висновку, що розум — це не лише знання, «а й уміння їх застосовувати».
Отже, питання навчання й розумового розвитку, як бачимо, йде своїм
корінням вглиб віків. Помітний внесок у його розв’язання зробили й наші
вітчизняні мислителі. У цьому зв’язку доречно згадати одного з діячів
освіти XVII ст. Сімеона Полоцького.

У 1680 р. Сімеон Полоцький у передмові до свого твору «Псалтырь»
звернувся до читачів з такими словами:

Не слушай буих и ненаказанных

В тьме невежества злобой связанных

… Но буди правый писаний читатель,

Не слов ловитель, но ума искатель.

Проблемі навчання та розумового розвитку багато уваги приділяв видатний
педагог і психолог XIX ст. К.Д.Ушинський [13]. З одного боку, він
закликав eчителів не допускати переоцінки розумових можливостей учнів
певних вікових груп, з іншого — не допускати недооцінки, оскільки
останнє призводить до штучної затримки розумового розвитку. Ця проблема
існувала й після К.Д.Ушинського. Відомі два напрямки у визначенні
завдань школи: формальний — «начиняти» голови фактичним матеріалом і
логічний — лише розвивати учнів.

Але в окреслений вище час питання розумового розвитку ставилося лише в
особистісному плані — домогтися того, щоб діти були розумнішими.
Сьогодні ж це питання набуло суспільного характеру. Воно випливає з
існуючого протиріччя, яке з року в рік посилюється, між темпами розвитку
науки, техніки, літератури, мистецтва та можливостями засвоєння знань і
вмінь учнями за існуючих методів навчання.

Які ж шляхи розв’язання цієї проблеми? В принципі, можливі три шляхи:

1. Механічне доповнення нині діючих навчальних програм та підручників
новими розділами, що висвітлюють останні досягнення в науці, техніці та
літературі.

2. Механічне відкидання старого.

3. Перегляд розумових можливостей учнів.

У теорії та практиці шкільного життя пішли третім шляхом — перегляд
розумових можливостей дітей.

Необхідно значити, що, на жаль, до останнього часу
психолого-педагогічна теорія ще не дала науково обґрунтованої вікової
періодизації підростаючих поколінь. Остання ще не визначає структуру
школи, а навпаки.

Особливо важливого значення проблема навчання й розвитку набуває в наш
час, час розбудови державності України, переходу її до ринкових
відносин, у час реформування школи та освіти зокрема. Зазначене ставить
завдання виховання активних будівників нового українського суспільства,
спроможних самостійно ставити та творчо розв’язувати як теоретичні, так
і практичні задачі, що виникатимуть на їх життєвому шляху.

Слід значити, що в розв’язанні проблеми навчання й розвитку у світовій
психології намітилося три основних напрями. Так, ряд психологів
Женевської школи (Піаже, Інельдер, Бове та ін.) обмежують роль навчання.
Вони, виділяючи певні стадії в розвитку мислення дитини
(сенсорно-моторна стадії, конкретних операцій, формальних або
формалізованих операцій), вважають, що ці стадії властиві відповідним
віковим ступеням і відносно незалежні від умов навчання. Правда, в
останніх своїх працях Ж.Піаже вже визнає певну роль навчання у
психічному розвитку особистості, але вирішальне значення в цій справі
він надає прогресивному врівноваженню розумових дій, операцій.

Особливо яскраво недооцінка навчання в розумовому розвитку учнів
виявляється в біхевіористських напрямах американської психології.
Наприклад, Мак Дональд у своїй книзі «Педагогічна психологія», виданій у
Сан-Францисько в 1959 р., стверджує, що школа лише «сприяє зміні в
поведінці особистості» [18]. Як бачимо, провідної ролі школи d цій
галузі він не помічає.

Має місце й інша крайність — звести весь процес розвитку до навчання
(Брунер).

Наші вітчизняні психологи та педагоги (Л.С.Виготський, М.О. Данилов,
О.М.Кабанова-Меллер, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Н.О.Менчинська,
М.М.Скаткін та ін.) визнають провідну роль навчання в розумовому
розвитку (навчання веде за собою розвиток). Друга ідея, що проходить
лейтмотивом у дослідженнях вітчизняних вчених, яка cягає своїм корінням
праць К.Д.Ушинського та І.М.Сеченова, полягає в тому, що голова учня
не уподібнюється до посудини, яку наповнюють водою — чим більше тим
повніше. Важливо не тільки те, чому вчити, але і як вчити. Розумовий
розвиток тісно пов’язаний із засвоєнням знань, в той же час не зводиться
до нього, тобто неправомірно ставити знак рівності між сумою набутих
знань та рівнем розвитку. «Наполовину розумовий розвиток людини, —
відзначав І.М. Сєченов, — і відбувається, так наскільки вона відтворює
та засвоює елементи власного й чужого досвіду».

Але хто не знає, що людина навчившись мислити, вміє не тільки
засвоювати елементи досвіду, але й утилізувати його показники —
застосовувати їх до справи? Як мислитель вона вміє спостерігати та
аналізувати факти, порівнювати їх між собою і робити висновки,
узагальнювати результати аналізу та порівняння і, нарешті, дошукуватися
причин явищ. Оскільки в усіх цих випадках людина є діячем, весь комплекс
явищ називають «діяльним мисленням» [12, 386-387].

Як бачимо, розумовий розвиток включає в себе знання та вміння
«застосовувати їх до справи», іншими словами — вміння користуватися
одержаними знаннями, застосовувати їх на практиці. Останнє ж вимагає
розвинутого вміння спостерігати, бачити факти, порівнювати та
аналізувати їх, доходити висновків та узагальнень.

Питання показників розумового розвитку учнів стало предметом
спеціальних досліджень. Нашими вітчизняними психологами встановлені такі
показники розумового розвитку учнів у процесі навчання: вміння
оперувати засвоєними поняттями (Л.С.Виготський), оволодіння
мислительними операціями, процесами, прийомами (С.Л.Рубінштейн,
Н.О.Менчинська), перенесення розв’язку задачі в інші умови
(С.Л.Рубінштейн), перенесення операцій, засвоєних у даному навчальному
предметі, на позанавчальну діяльність (О.О.Леонтьєв), встановлення
багатосторонніх зв’язків між причинами та наслідками
(В.В.Богословський), широке перенесення прийомів, узагальнених
«міжпредметним» шляхом, на навчальну і позанавчальну діяльність
(О.М.Кабанова-Меллер), вміння аргументувати міркування, оцінювати події
та явища (В.К.Демиденко) і т. ін.

Слід наголосити, що до останнього часу питання навчання та розумового
розвитку учнів на практиці розв’язується дуже слабко.

Звернемо увагу на деякі загальновідомі факти. Чи можна, наприклад,
стверджувати, що розумовий розвиток учня ( та й дорослого) є
адекватним, коли він, начебто, має непогані знання про ті чи інші
явища, а застосувати їх на практиці не вміє: граматичні правила знає —
пише безграмотно; математичні, фізичні закони, формули, правила знає —
задачі розв’язувати не вміє. Або, наприклад, не вміє визначити рід
іменника, оцінити певні історичні події та явища, підміняє одні явища
іншими: сила — вага, енергія — сила, завдання — задача і т. ін.

Дуже розповсюдженим явищем є невміння використати знання, одержані при
вивченні одного предмета для аналізу інших явищ. Наприклад,
літературних знань при аналізі історичних подій та навпаки.

Про що свідчать наведені та подібні до них факти?

У свій час ці факти намагалися пояснити виключно віковими особливостями
учнів, зокрема, характерними рисами їх мислення. У дійсності ж це —
результат недоліків методів навчання, внаслідок чого і спостерігається
формалізм у знаннях учнів: відрив форми вираження знань від їх змісту. У
такій ситуації учень оволодів лише формою знань (словом), а змістом
відповідної думки ще не оволодів, тобто не вник у сутність явищ,
предметів, що вивчаються у їх зв’язках та відношеннях. Це означає, що
останні ще не стали об’єктом активної розумової діяльності.

На практиці ще й сьогодні переважає ілюстративно-пояснювальний тип
навчання, незважаючи на численні розмови про активні інноваційні методи.

Перед сучасною школою, як вже говорилося, стоїть завдання широкого
впровадження в практику саме дійсно активних методів навчання, які б
виховували вміння самостійної розумової діяльності, самостійного
здобування знань.

Одним з таких загальновизнаних методів і є проблемне навчання, яке
передбачає не просте повідомлення учням тих чи інших готових положень,
визначень, а розраховане на самостійне їх здобування, розуміється, під
керівництвом учителя. Проблемне навчання розраховане на те, що коли,
образно кажучи, вирішив учитися плавати, то стрибай у воду.

3/4

&

мна ситуація створює сприятливий ґрунт для виникнення протиріч між тими
поглядами, які в учнів уже склалися на ті чи інші явища світу, і
науковим розумінням цих явищ, а відтак здивування, що неминуче спонукає
учнів до пошуків відповіді на які виникли питання. Все це й сприяє
створенню на уроках таких умов, які б максимально впливали на
розгортання розумових дій учнів (порівняння, аналіз, синтез,
абстрагування, узагальнення, систематизація, класифікація), тобто
впливали б на їх розумовий розвиток.

У різних шкільних предметах це досягається певними прийомами.
Наприклад, при навчанні орфографії можна створити проблемну ситуацію,
пропонуючи учням самостійно записати приклади на невідомі їм правила.
Під час зауваження або ж після вказівок учителя на допущені при цьому
помилки у них природньо виникає питання, чому слід писати так, а не
інакше.

На уроках історії проблемна ситуація ефективно створюється за допомогою
постановки перед учнями логічних задач (задачі на розпізнавання, задачі
на встановлення причиново-наслідкової залежності історичних подій та
явищ і т. ін.).

Основні структурні елементи проблемного навчання наступні: проблемний
виклад, евристична бесіда, дослідницький метод.

Сутність та вимоги до проблемного викладу в загальних рисах такі:
вчитель розраховує на думаючого або бажаючого думати учня, і він веде,
навчає цього учня премудрості розумової діяльності, допомагає йому
робити в цій галузі перші кроки, вчить його далі йти самостійно. Вчитель
при цьому не розраховує на зовнішній ефект, він не прагне серйозну працю
підмінити різноманітними «шуточками» і прибауточками (проти чого, як
відомо, дуже активно виступав К.Д.Ушинський) та подати своїм вихованцям
ті чи інші ідеї, положення, висновки певної науки в готовому
«розжованому» вигляді.

Для розкриття сутності евристичної бесіди скористаємося спогадами
відомого нашого письменника В.Г.Короленка про свого вчителя словестної
Ровенської гімназії Веніаміна Васильовича Авдієва. Ось як описує
В.Г.Короленко перший урок свого шанованого вчителя: «… А що ви
проходили раніше? (запитує вчитель — В.Д.).

Теорію словесності … За Мініним, — відповіло декілька голосів

А що таке словесність?

Мовчання.

Походить від «слово …» — сказав хтось.

Припустимо, — а що таке «слово»?

Вияв думки.

Не завжди… Можна наговорити багато слів, і все-таки вийде безглуздя… А
що таке думка?

Мовчання.

Він подивився на нас з комічною гримасою і сказав:

— Подумайте кожний про себе та скажіть: ви коли-небудь у своєму житті
думали?

Це була образа. В класі піднялося легке ремство.

— Всі, — сказав хтось.

— Що всі?

— Всі думаємо, тобто мислимо, — відповіло декілька голосів…

Вчитель став дратуватися.

— «Думаєте», — передражнив він… Ви ось думаєте, чи скоро дзвоник?.. І
теж думаєте, що це і означає «мислити».

У щойно наведеному фрагменті уроку Авдієва хотілося б звернути увагу на
ядро, як нам видається, його педагогічної майстерності — робота над
словом. У цьому зв’язку як не нагадати відому притчу про сіяча, у якій
ідеться про те, що одні зерна впали на край дороги і їх пташки поїли;
другі — на ґрунт кам’янистий, вони швидко зійшли, але рослини через
відсутність кореня зів’яли, треті попадали в терен і він їх поглушив.
Інші ж упали на добру землю і дали гарний урожай. «А посіяне в добрій
землі — це той, хто слухає слово й його розуміє, і плід приносить…»
(Євангеліє від Матвія, 13:23).

Для кращого розуміння наведеної притчі апостол Марк її прокоментував
так: «Сіяч сіє слово». (Євангеліє від Марка, 4:14).

У контексті сказаного слід наголосити, що одним із суттєвих недоліків
роботи вчителів, у тому числі філологів, є саме відсутність належної
роботи над словом, формування в учнів уміння бачити слово, розуміти
його, що негативно відображається на їхньому розумовому розвитку. Такий
висновок ми робимо на підставі багаторічних спостережень за
першокурсниками, тобто вчорашніми учнями, а також даних безпосередніх
спостережень на уроках багатьох як міських, так і сільських шкіл.

Дослідницький метод полягає в тому, що учень, усвідомивши проблему, сам
намічає план пошуку, формулює гіпотезу, спосіб її перевірки, проводить
спостереження, збирає факти, обробляє їх, робить висновки, узагальнення.

Поле для дослідницької роботи учнів досить широке: дослідження
першоджерел, на основі їх складання рефератів, доповідей; хімічні,
фізичні експерименти; метеорологічні спостереження; вивчення сільського
господарства свого краю; дослідження історії свого села, міста, вулиці,
школи, заводу тощо. Але завжди слід пам’ятати, що саме собою створення
проблемної ситуації ще не розв’язує питання розумового розвитку учнів.
Необхідно ще навчити їх методу розв’язування цієї ситуації. У цьому, як
показали наші дослідження, чималу допомогу можуть надати схеми
орієнтації в об’єктах. Такими схемами можуть бути алгоритми, загальні
правила і т.ін.

Дослідивши закономірності розумової діяльності, можна керувати цим
процесом, у чому помітне місце мають зайняти програмоване та модульне
навчання.

Як свідчить досвід, значну допомогу в розумовому розвитку учнів під
час навчання надають міжпредметні зв’язки, сприяючи розвиткові їх
мислительних операцій: порівняння, аналізу та синтезу, абстрагування та
узагальнення.

Важливим чинником навчання і розумового розвитку учнів є мотивація
навчання. Якщо в учня з якихось причин сформувалось негативне ставлення
до навчання, то гарних наслідків впливу навчання на розумовий розвиток
чекати не доводиться.

Питання мотивів навчання досить складне і ще далеко не розв’язане. Не
зупиняючись на його фундаментальному аналізі, відзначимо, що, як і інші
автори, основу мотивації ми вбачаємо в потребах. Саме потреби виступають
джерелом активності людини.

Задоволення чи незадоволення потреб завжди переживається людиною,
викликаючи позитивні чи негативні емоції, які, виникнувши, у свою чергу
відповідно (позитивно, негативно) впливають на діяльність. Отже, емоції
виступають важливою спонукою дій людини.

На основі потреб та емоцій у людей формуються інтереси до певних видів
діяльності, до знань. Інтереси є дуже важливою спонукальною силою
активності людей. За своїм характером, як це ми визначили в процесі
дослідження, навчальні інтереси можна поділити на такі чотири види:
пізнавальні, або дослідницькі; інтелектуальні; практичні, або
результативні; загальноемоційні.

Пізнавальні, або дослідницькі, інтереси — це інтереси до пізнання
самого змісту навчальних предметів, явищ природи, суспільних явищ та
процесів у їх зв’язках та відношеннях, закони та закономірності їх
розвитку.

Інтелектуальні інтереси — це інтерес до самої розумової діяльності в
процесі вивчення навчальних предметів: математика спонукає мислити, а це
«подобається; люблю думати про прочитане» — література тощо.

Результативні, або практичні, інтереси — це інтереси до результату
оволодіння тим чи іншим навчальним предметом: математика, хімія, фізика,
креслення і т. ін. необхідні в житті; мрію набути таку професію, а для
цього необхідні знання з таких навчальних предметів тощо

Загальноемоційні інтереси — інтерес до самих переживань (естетичних,
моральних), що породжуються тими чи іншими діями (внутрішніми,
зовнішніми), пов’язаними з оволодінням певним навчальним предметом.
Подобається проведення дослідів (хімія), цікаво розв’язувати задачі
(математика), подобається розмовляти тією чи іншою мовою (мовознавчі
навчальні предмети) і т. ін.

Отже, як бачимо, питання навчання та розумового розвитку досить
складне, багатоаспектне, і його розв’язання потребує значних зусиль
учителів, починаючи з першого класу; відповідна робота має проводитися
вже в дошкільних закладах та в сім’ї.

Ми далекі від тієї думки, що в пропонованій увазі читача статті, яка,
розуміється, лімітується розміром, нам вдалося всебічно розкрити це
складне питання. Над ним ми продовжуємо працювати, до чого закликаємо й
наших колег та вчителів.

ЛІТЕРАТУРА

Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. — М.,
Изд. «Педагогика» 1980. — С. 184.

Валлон Анри. От действия к мысли. — М., Изд. иностранной литературы,
1956. — 237 с.

Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М-Л.,
Учпедгиз, 1935. — 134 с.

4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М., Изд. «Педагика». —
1986. — 424 с.

5. Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння учнями історії. — К.,
вид. «Радянська школа», 1970. — 127 с.

6. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и
умственное развитие учащихся. — М., изд. «Просвещение». — 1968. — 287
с.

7. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток
особистості. — К, вид. «Радянська школа». — 1989. — 608 с.

8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., изд. МГУ. — 1981. —
569 с.

9. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., изд.
«Педагогика», 1972. — 208 с.

10. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения// Сб. Исследования
мышления в советской психологии. Под ред. Е.В.Шороховой. — М., Изд.
«Наука», 1966. — с. 354-387.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., Учпедгиз, 1946. — 704
С.

12. Сеченов И.М. Избр. произв. Т.І. — М-Л, Изд. АН СССР, 1952. — 771 с.

13. Ушинский К.Д. Людина як предмет виховання. // Твори. Т. 4. — К.,
вид. «Радянська школа» 1952. — 515 с.

Похожие записи