Реферат на тему:
Науковий експеримент
Сутність і види експерименту.
Педагогічний експеримент передбачає активний вплив на педагогічне явище
чи процес шляхом створення нових умов, що відповідають меті дослідження.
Експеримент як самостійний метод характеризується такими ознаками:
діяльність, що організована на основі наукових даних у відповідності з
теоретично обґрунтованою гіпотезою;
запланований вплив на досліджуваний об’єкт, створення нових явищ тощо;
глибокий аналіз та теоретичне узагальнення одержаних результатів;
можливість багаторазового повторення;
дотримання точно врахованих і змінюваних умов.
Експеримент, на відміну від інших методів, створює умови для:
1) перевірки ефективності запроваджень у навчально-виховний процес;
2) порівняння ролі та впливу різних факторів на педагогічний процес;
3) вибору оптимальних факторів для організації певних ситуацій навчання
та виховання;
4) виявлення умов реалізації певних педагогічних задач;
5) виявлення специфіки та закономірностей протікання педагогічного
процесу в конкретних, в тому числі й заданих, умовах.
Сутнісний зміст експерименту полягає в розкладанні цілісного
педагогічного явища на складові елементи; внесенні змін до умов, в яких
ці елементи функціонують; відслідковуванні окремих досліджуваних сторін
і явищ; фіксуванні результатів навчально-виховного процесу в умовах
експерименту. Отже, експеримент у загальній системі методів дослідження
допомагає встановити наукові факти, пояснити та узагальнити нові дані з
позицій більш загальних теорій; будувати на базі одержаних результатів
нові гіпотези та теорії.
Експериментальна робота в навчальних закладах повинна передбачати
щонайменше:
чітку фіксацію стартових умов;
точне та зрозуміле формулювання гіпотез й очікуваних результатів;
фіксування незалежних змінних, тобто того, що спеціально впроваджується
в експериментальну ситуацію;
фіксування умов експерименту;
виявлення реальних результатів і їх відповідності гіпотезі.
Як правило, розрізняють такі види педагогічного експерименту:
Констатуючий експеримент полягає в тому, що дослідник експериментальним
шляхом встановлює лише стан педагогічної системи, що вивчається:
констатує наявність зв`язків, залежностей між явищами, визначає вихідні
дані для подальшого дослідження.
Формуючий експеримент супроводжується застосуванням спеціально
розробленої системи заходів, спрямованих на формування в учнів певних
якостей, на покращення результатів їх навчання, виховання, трудової
діяльності тощо.
Контролюючий експеримент визначає рівень знань, умінь та навичок за
матеріалами формуючого експерименту.
Розрізняють також природний та лабораторний експеримент:
Природний експеримент проводиться у звичних умовах навчання і виховання
при їх збереженні, що дає можливість враховувати та багаторазово
відтворювати досліджувані явища.
Лабораторний експеримент проводиться в спеціально створюваних умовах, що
дає можливість більш точно їх враховувати, а також ізолювати
досліджувані зв`язки від інших впливів.
Планування експерименту
Планування експерименту включає в себе:
визначення мети та завдань експерименту;
місце, час проведення експерименту та його об`єм;
характеристику вибірки та задіяних в експерименті груп;
опис використовуваних для проведення експерименту матеріалів;
опис методики проведення експерименту;
опис додаткових змінних, що впливають на результати експерименту;
опис методики фіксування, обробки та інтерпретації результатів
експериментального дослідження.
Для одержання достовірної інформації важливим є виділення з об`єкту
дослідження тої сукупності, яка буде підлягати вивченню, тобто
формування вибіркової сукупності.
Вибіркова сукупність – частина генеральної сукупності, що виступає в
якості основних об`єктів спостереження. Вибіркова сукупність повинна
відображати властивості та ознаки генеральної сукупності.
Генеральна сукупність – це та сукупність об`єктів, на яку
експериментатор поширює висновки дослідження, тобто та множина об`єктів,
яка має спільну характеристику і вивчається в рамках дослідження на
територіально-часових границях.
Процес формування вибіркової сукупності характеризується такими
ознаками:
числом ступенів відбору;
типом виділення об`єктів репрезентації на проміжних етапах відбору;
способом районування, виділених на проміжних етапах відбору, об`єктів
репрезентації;
способом відбору об`єктів репрезентації та одиниць спостереження на
кожному етапі;
об`ємом вибіркової сукупності (кількість одиниць спостереження).
Перші чотири ознаки описують тип вибірки, тобто особливості процесу
відбору одиниць спостереження, п`ятий – об`єм вибіркової сукупності, що
дозволяє розрізняти вибірку в рамках вибраного типу за кількістю одиниць
спостереження.
При проведенні педагогічного дослідження варто звузити число об`єктів до
мінімально необхідної кількості. Якщо мова йде про методику викладання
певної теми, то можна обмежитись одним експериментальним та одним
контрольним класом. При проведенні тимчасового експерименту, для
одержання даних за достовірністю 0,95 бажано, щоб було залучено не менше
як 384 учні. Якщо досліджуються виховні проблеми чи психологічні аспекти
навчальної діяльності, то перевіркою можна охопити лише кілька десятків
учнів.
Для забезпечення рівності умов експериментальних і контрольних класах
слід:
залучити до проведення занять у групі одного вчителя;
вибрати в якості експериментального більш слабкий клас чи групу;
замінити місцями, у кожній наступній серії дослідів, експериментальні та
контрольні класи (групи);
розділити склад учнів на кількісно одинакові (співрозмірні) групи за
рівнем успішності чи іншими важливими для експерименту ознаками.
Програма і методика експерименту
Програма дослідно-експериментальної роботи в навчальному закладі
обговорюється та затверджується на засіданні науково-методичної ради і
направляється на проведення незалежної зовнішньої експертизи.
Експертиза програми педагогічного експерименту передбачає оцінку за
такими параметрами:
Обґрунтованість вибору теми (грамотність, актуальність, практична
значимість, посильність, доступність, наявність необхідних ресурсів і
т.п.).
Зрілість і наукова обґрунтованість ідей експерименту, його
концептуальної основи, її відповідність загальній системі цінностей
школи.
Наявність і виваженість рішення про склад учасників роботи, розподіл
обов’язків між ними, керівництво експериментом.
Доцільність і обґрунтованість вибору бази експерименту, достатність
експериментальних об’єктів.
Наявність та зрозумілість (чіткість) мети, задач, очікуваних результатів
експериментальної роботи і критеріїв їх оцінки.
Наявність і якість гіпотези дослідження, її неаксіоматичність.
Обґрунтованість критеріїв і послідовності етапів роботи.
Наявність обґрунтування методів дослідження і засобів досягнення мети,
необхідність та достатність методів і методик, їх взаємодоповнюваність.
Продуманість ресурсного забезпечення роботи (програмного, методичного,
матеріального, фінансового, нормативного, консультативного,
управлінського).
Повнота відображення в програмі логіки експерименту:
назва етапів, терміни їх початку та завершення;
зміст роботи, процедури, методики;
хто організовує, проводить дослідження, приймає у ньому участь;
необхідне забезпечення;
очікувані результати, критерії і показники їх оцінки;
способи контролю та фіксації результатів;
відмітка про виконання.
Наявність та обґрунтованість прогнозу можливих негативних наслідків
експерименту, пропозиції з профілактики і (чи) компенсації та подолання
цих наслідків.
Наявність та обґрунтованість рішення про форми представлення результатів
роботи.
Наявність та обґрунтованість варіантів перспектив подальшого розвитку
експерименту.
Розробка програми експерименту
Як свідчить практика, програма педагогічного експерименту може бути
різною як за змістом, так і за обраним інструментарієм.
Це залежить від факторів, які впливають на рівень вимог до програми
експерименту та повноти й розгорнутості її компонентів. Такі фактори
носять:
а) суб’єктивний характер;
б) об’єктивний характер.
Можна виділити експерименти чотирьох рівнів, які відповідають станам
професійного росту педагога-екпериментатора:
експеримент І рівня – дослідна робота;
експеримент ІІ рівня – дослідно-експериментальна діяльність;
експеримент ІІІ рівня – експериментально-пошукова діяльність;
експеримент IV рівня – експериментально-дослідницька діяльність.
Основою такого поділу є рівень достовірності та відтворюваності
результатів експерименту.
Найбільш повною за змістом і структурою є програма IV рівня
експерименту.
Для І рівня експерименту – дослідної роботи – педагог повинен письмово
дати відповіді на питання трьох груп.
Перша група питань – особливість педагогічної діяльності:
У чому особливість педагогічної діяльності вчителя, за рахунок якої він
очікує одержати позитивний результат у навчально-виховному процесі?
Яка сукупність використовуваних педагогічних прийомів, технік, методик
чи технологій, спрямованих на одержання запланованого результату
навчання (чи виховання)?
У чому відмінності педагогічних впливів на учня, які здійснюються в ході
експерименту, від традиційних?
У чому специфіка педагогічного досвіду (“раціональне зерно”), яка
допомагає одержати позитивні зміни в розвитку учнів?
Друга група питань – педагогічна мета:
Які зміни в стані учня плануються (чи вже досягаються)?
У чому полягає педагогічна мета?
Які заплановані результати навчання (виховання)?
На розвиток яких властивостей особистості, здібностей учнів спрямована
експериментальна діяльність педагога?
У чому полягає визначальна ознака, яка характеризує знання чи вміння
учня, які він одержує в ході експерименту?
Третя група питань – результативність:
Як педагог буде відрізняти (фіксувати, визначати), що саме заплановані
зміни відбулися в учнях ?
За якими ознаками, змінами в стані оцінювалась (чи буде оцінюватись)
результативність педагогічної діяльності?
Отже перший рівень експериментальної роботи передбачає розвиток
здібності до усвідомлення власних педагогічних дій.
Ключовими питаннями, на які вчиться відповідати експериментатор на цьому
етапі, є:
Що я роблю як педагог-експериментатор?
Як я це здійснюю?
Для чого і який результат отримую?
ІІ рівень експерименту – дослідно-експериментальний – базується на
першому і відрізняється повнотою та глибиною відповідей на виділені
питання, розробкою програми експерименту за певною формою.
Для другого рівня експерименту вчитель повинен зуміти відповісти на
наступну групу питань:
1) педагогічна мета – очікуваний результат педагогічної діяльності,
виражений у позитивних змінах учнів завдяки експериментальній розробці:
Що планується змінити в учнях?
Які якості особистості планується виховати в учнів за рахунок
експериментальних дій?
Які здібності планується розвинути?
Які зміни в розвитку учнів плануються?
2) мета експерименту – очікуваний результат діяльності експериментатора,
виражений в одержанні нового знання про педагогічну дійсність і
оформлений у вигляді експериментальних матеріалів:
Що планується розробити й апробувати?
Що (які експериментальні розробки ) буде впроваджуватися в навчальний
процес і перевірятися?
Що буде апробуватися: програма, навчальний план, концепція, методика
тощо?
3) гіпотеза – логічно обґрунтована пропозиція, сукупність педагогічних
виливів:
Що передбачаєте?
У чому полягає сукупність педагогічних дій, спрямованих на досягнення
мети?
Що перевірятимете?
4) діагностичний інструментарій – засоби оцінювання результатів
експерименту:
За допомогою чого буде здійснюватися контроль за результатами?
За допомогою якого типу задач чи завдань для учнів буде перевірятись
результативність експерименту?
5) критерії оцінки очікуваних результатів – ознаки, на основі яких
проводиться оцінка ефективності експериментальної розробки:
За допомогою яких ознак у зміні стану учнів буде оцінюватися
результативність експериментальних матеріалів?
Як передбачається фіксувати, діагностувати зміни, що відбулися в учнів?
ІІІ рівень експерименту – експериментально-пошуковий – базується на
першому і другому рівнях експерименту й відрізняється більшою глибиною
відповідей на поставлені вище запитання, повнотою використаного
інструментарію.
Структура програми включає додатково до позицій І – ІІ рівнів
експерименту такі компоненти, як:
суперечність;
проблема;
об’єкт;
предмет експерименту;
експериментальна ідея;
задум;
мета і завдання експерименту;
етапи експерименту.
Такий експеримент відрізняється більшим рівнем відтворюваності
результатів, технологічністю, доказовістю.
Групи запитань, на які слід відповісти вчителю, у процесі розробки
експерименту ІІІ рівня
І група – суперечність – те , що заважає діяльності педагога, не
дозволяє йому досягнути бажаного результату:
Що заважає досягти бажаного результату в існуючій практиці роботи
вчителя?
ІІ група – визначення проблеми – загальні уявлення про передбачувані
напрями діяльності вчителя в наявній (існуючій) проблемній ситуації,
деяке уявлення про бажаний результат:
Які дії плануються для вирішення існуючої проблемної ситуації?
Який результат очікується?
IV група – задум – конкретизація ідеї експерименту, передбачає описання
процесу реалізації ідеї:
Як здійснити ідею експерименту на практиці?
Яка логічна схема розгортання експериментальних дій?
Які принципи відбору навчального матеріалу?
Які ведучі положення, методи, організаційні форми експериментальної
роботи передбачаються?
V група – об’єкт експериментування – педагогічний простір, область, у
границях якої перебуває те, що вивчається.
Головне питання: що досліджується?
VI група – предмет експериментування – конкретизує, на що саме
спрямований експериментальний вплив. Предмет відповідає на запитання:
Як розглядається об’єкт: які властивості, відношення, функції
виділяються в об’єкті ?
Яка реальність, яка частина об’єкта буде розкриватися в даному
експериментальному дослідженні?
VII група – мета експерименту – відповідає на питання: що
педагог-експериментатор планує створити та спробувати в результаті
експерименту?
VIII група – в програмі експерименту визначаються завдання. Вони
вимагають відповіді на питання:
Які проміжні результати необхідно отримати, щоб досягти мети?
Які шляхи необхідно обрати для цього?
IX група – етапи експерименту – визначають деякі частини, проміжні
результати і послідовність їх досягнення; служать для фіксації проміжних
результатів, їх оцінювання і корекції.
При виділенні етапів експерименту вчитель відповідає на запитання:
Які проміжні результати та в якій послідовності передбачаються для
досягнення мети?
Які терміни (час початку та завершення) проведення експерименту
передбачаються?
Для успішного педагогічного експерименту вчителю-експериментатору
важливо:
виробити внутрішню установку на поступове засвоєння сходинок професійної
майстерності, на своєрідний ріст у сфері експерименту;
прагнути до усвідомленості (рефлексії) власних дій;
послідовно освоювати методологію експерименту, його теоретичні основи;
робити спроби щоденно описувати результати в робочому щоденнику.
План-проспект експериментальної дослідницької роботи
Тема експерименту.
Актуальність.
Об’єкт дослідження.
Предмет дослідження.
Мета експерименту.
Завдання експерименту.
Гіпотеза експерименту.
Методи та конкретні методики дослідження.
Терміни експерименту (час початку, час передбачуваного завершення).
База експерименту (власне експериментальні та контрольні об’єкти для
порівнянь: контингент учнів, педагоги, які здійснюють експеримент).
Критерії оцінки очікуваних результатів експерименту.
Теоретична та практична новизна.
Очікувані результати:
позитивні;
можливі негативні (їх компенсація).
Форма підведення підсумків.
Науковий керівник.
Рекомендована література
Випускні і дипломні роботи студентів (за спеціальностями “Трудове
навчання”, “Професійне навчання”): Метод. посібник / Ю.О. Туранов, Р.М.
Горбатюк, Б.О. Мурій та ін.: За ред Ю.О. Туранова. – Тернопіль: Вид-во
ТДПУ, 2001. – 96 с.
Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: Метод. поради молодим
науковцям. – К., 1995. – 45 с.
Дипломна робота у вищих педагогічних закладах освіти (Положення про
організацію і виконання) зі спеціальності “Педагогіка і методика
середньої освіти. Трудове навчання” напряму підготовки “Педагогічна
освіта” / В.К.Сидоренко, Є.В. Кулик. – К., 2001. – 44 с.
Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. –
Таллин: Валгус, 1980. – 334 с.
Методика застосування комп’ютерної техніки при викладанні предметів
шкільного курсу: Навчальна програма для студентів пед. спеціальностей
ВНЗ III-IV рівнів акредитації / С. Й. Феник, І.І. Бабин. – Тернопіль:
ТДПУ, 2002. – 10 с.
Методичні рекомендації до написання наукової праці / Укл. В.В. Васильєв.
– Дніпропетровськ: ДДУ, 2000. – 26 с.
Науково-дослідна роботи в закладах освіти: Метод. посібник / Укл. Ю.О.
Туранов, В.І. Уруський. – Тернопіль: Астон, 2001. – 138 с.
Основы научных исследований: Учеб. для техн. вузов / В.И. Крутов, И.М.
Грушко, В.В. Попов и др.; Под ред. В.И. Крутова, В.В. Попова. – М.:
Высш. шк., 1989. – 400 с.
Положення про порядок підготовки магістрів у Тернопільському державному
педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка. – Тернопіль: ТДПУ,
2000. – 26 с.
Сидоренко В.К., Дмитренко П.В. Основи наукових досліджень: Навч.
посібник для вищих пед. закладів освіти. – К.РННЦ “ДІНІТ”, 2000. – 259
с.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
