Моніторинг управління пізнавальною діяльністю
Ефективність здійснення зазначених функцій залежить від достовірності
інформації про кожний компонент освітньої системи та їх взаємозв’язки,
від майстерності керівника та педагогів використовувати сукупність
прийомів, засобів і форм із відстеження, аналізу, оцінки й прогнозування
розвитку педагогічного процесу. Тобто йдеться про майстерність
моніторингу як поліфункціонального за своєю сутністю та функціями
поняття.
Здійснюючи моделювання моніторингу в системі «Донецький технічний
ліцей», ми спиралися на теоретичну базу (праці Н. Вербицької, Т.
Волобуєвої, Г. Єльникової, В. Кальней, О. Кас’янової, О. Орлова, В.
Рєпкіної, С. Шишова та ін.). Ураховуючи обґрунтовану науковцями
структуру моніторингу, принципи його організації, функції та напрями,
була розроблена факторно-критеріальна модель моніторингу якості. При
цьому ми виходили з положення, що, по-перше, у загальному керівництві
ліцеєм можна виділити декілька рівнів лінійного управління (керівників,
педагогічний і учнівський), а по друге – факторно-критеріальна модель
учнівського моніторингу є комплексом психолого-педагогічних процедур,
спрямованих на забезпечення саморозвитку учня через вироблення механізму
саморегуляції процесу засвоєння змісту навчання.
Проте ми не в повній мірі згодні з змістом моделі учнівського
моніторингу, яка представлена Т. Боровою. На основі діяльнісного підходу
автор обґрунтовує такі структурні компоненти (фактори) відповідної
моделі, як підготовка до засвоєння знань, діяльність щодо засвоєння
знань, зміни, що відбулися в процесі засвоєння знань. На наш погляд,
методологічним підґрунтям моделі повинні бути принципи діяльнісного,
особистісно зорієнтованого та цілісного підходу до учнівського
моніторингу в їх єдності. Тільки за цієї умови можна забезпечити
формування в учнів мотивів навчання, вироблення механізмів саморегуляції
процесу оволодіння його змістом. Дослідниця обмежує зміст навчання лише
знаннями і способами діяльності (вміннями та навичками), хоча до
визначення критеріїв їх засвоєння підходить усебічно, підкреслюючи такі
рівні оволодіння ними, як репродуктивний, конструктивний і творчий.
Говорячи про зміни, які відбуваються в різних сферах особистості в
процесі засвоєння знань, вона чомусь називає тільки афективну і
результативну сфери. Із позиції цілісного підходу до відстежування
певних змін у структурі особистості під час і за результатами навчання
треба вести мову про позитивні зрушення насамперед у когнітивній сфері
(визначити, у якому ступені мав місце розвиток усіх пізнавальних
процесів – уваги, сприйняття пам’яті, мислення, уяви) а потім вже у
емоційній, вольовій і моральній сферах.
Проектуючи модель учнівського моніторингу в технічному ліцеї, ми
встановили наступні фактори, які впливають на процес засвоєння змісту
освіти:
1) суб’єктивні (індивідуальні особливості; міжособистісні стосунки;
рівень сформованості мотивів навчання, загально навчальних умінь і
готовності до саморозвитку);
2) об’єктивні (умови навчання в ліцеї; цілісність організації
навчально-виховної, науково-дослідної, самоосвітньої, самовиховної та
інших видів діяльності ліцеїстів; рівень стимулювання інтересу до
інженерних професій і самоформування концепції професійного «Я»;
контроль за різними видами діяльності ліцеїстів; педагогічні дії на
основі оцінки результатів розвивального навчання або вихідного рівня
готовності учнів до нього).
Під змістом освіти в ліцеї треба розуміти знання із загальноосвітніх і
спеціальних дисциплін (вивчаються в межах варіативної частини
навчального плану, яка відбиває особливості профільного (шкільного)
компоненту організації освітньої діяльності), способи діяльності,
важливі для опанування програмою технічного університету, досвід творчої
та науково-дослідної роботи, досвід саморегуляції підготовки до обраної
професії, досвід емоційно-вольового ставлення до її цінностей.
Сукупність суб’єктивних і об’єктивних факторів регуляції
навчально-пізнавальної та саморозвивальної діяльності ліцеїстів можна
назвати загальним контуром моделі учнівського моніторингу. Більш
детальний аналіз перерахованих вище суб’єктивних і об’єктивних факторів
дозволяє говорити про три складові загального контуру:
когнітивно-розвивальну, емоційно-мотиваційну та професійно-ціннісну.
Тобто, з одного боку, слід відзначити три основні цільові орієнтації
моніторингу в управлінні психічним розвитком особистості ліцеїста –
когнітивна, емоційно-мотиваційна та професійно-ціннісна сфери, а з
іншого – результати відстежування треба вважати основою регуляції його
індивідуальної діяльності в напрямі оволодіння змістом освіти.
Переходячи до опису моделі, зазначимо, що кожний фактор (суб’єктивний і
об’єктивний) розкривається через певні критерії.
Суб’єктивні фактори та критерії моделі учнівського моніторингу
Фактор 1. Сформованість мотивів навчання
Критерії:
1.1. Усвідомлення учнями знань (загальноосвітніх і професійно
спрямованих) у ролі особистісних цінностей.
1.2. Наявність особистісного сенсу навчання і самопідготовки до вступу в
технічний університет.
c
c
??;?орієнтації на професії технічного профілю і самопідготовку до
майбутньої професійної діяльності.
Фактор 2. Індивідуальні особливості
Критерії:
2.1. Психофізіологічні властивості, значимі для виконання інженерних
функцій.
2.2. Морально-психологічні якості, адекватні вимогам до
інженера-дослідника та інженера-технолога.
2.3. Задовільні медичні показники.
Фактор 3. Сформованість загальнонавчальних умінь
Критерії:
3.1. Самостійність у плануванні навчальної діяльності.
3.2. Раціональність організації всіх етапів пізнавальної діяльності.
3.3. Оптимальність контролю й оцінки результатів власної навчальної
роботи.
3.4. Виразність читання та мовлення.
3.5. Аргументованість шляхів розв’язання навчальних завдань.
3.6. Оптимальність використання дедуктивних та індуктивних,
репродуктивних та проблемно-пошукових методів у процесі індивідуальної
діяльності.
Фактор 4. Готовність до саморозвитку
Критерії:
4.1. Наявність психологічної установки на самоосвіту і самовиховання як
засоби саморозвитку і підготовки до навчання у ВНЗ.
4.2. Знання теорії та технології самоосвіти і самовиховання.
4.3. Уміння у сферах цілепокладання, планування, організації та корекції
самоосвітньої та самовиховної діяльності.
Фактор 5. Міжособистісні стосунки ліцеїстів
Критерії:
5.1. Статус особистості учня як суб’єкта підготовки до майбутньої
професійно-технічної діяльності.
5.2. Мотиваційна спрямованість особистості (на себе, на взаємодію).
5.3. Ставлення до організації і діяльності учнів у ліцеї.
5.4. Стиль спілкування у різних видах діяльності (на рівні
співдружності, на рівні співтворчості, на рівні конфліктності
(несумісності), на рівні сумісності тощо).
5.5. Вплив дій ліцеїста на членів навчальної групи є:
а) перепоною або стимулом в успішній навчальній діяльності інших учнів;
б) перепоною або стимулом в досягненні іншими учнями особистих цілей.
Об’єктивні фактори та критерії моделі учнівського моніторингу
Фактор 1. Зовнішні і внутрішні умови підготовки ліцеїстів до навчання у
ВНЗ
Критерії:
1.1. Динаміка соціально-економічного розвитку України.
1.2. Інтегрованість цілей і змісту освітньої діяльності ліцею в освітній
простір технологічного університету й інших ВНЗ промислового регіону.
1.3. Навчально-матеріальне та фінансове забезпечення освітньої програми
ліцею.
1.4. Кадрове забезпечення підготовки учнів до навчання у ВНЗ.
1.5. Методичне забезпечення навчальних програм, орієнтованих на
засвоєння ліцеїстами усіх компонентів змісту профільного навчання.
1.6. Санітарно-гігієнічне та естетичне забезпечення навчального процесу
в ліцеї.
1.7. Психологічна готовність педагогічного колективу до реалізації
професійно зорієнтованої освітньої програми.
Фактор 2. Організація різних видів діяльності ліцеїстів
Критерії:
2.1. Цілісність організації засвоєння учнями загальноосвітніх і
професійних цінностей (певних знань і способів діяльності) на рівні
особистісних.
2.2. Зорієнтованість навчально-пізнавальної діяльності на формування у
ліцеїстів досвіду творчої та науково-дослідної роботи, саморегуляції
підготовки до навчання в університеті.
2.3. Спрямованість навчальної, художньо-творчої, науково-дослідної,
трудової й інших видів діяльності ліцеїстів на розвиток їх свідомості й
самосвідомості, активність у самопідготовці до навчання у ВНЗ.
2.4. Креативність підходу до організації процесу засвоєння ліцеїстами
усіх компонентів змісту освіти.
Фактор 3. Стимулювання інтересу до інженерних професій і само формування
учнями «Я»-концепції профільної самопідготовки
Критерії:
3.1. Спрямованість методів та засобів стимулювання відповідного інтересу
на розвиток професійної свідомості та самосвідомості особистості кожного
ліцеїста.
3.2. Оптимальність форм стимулювання інтересу учнів до інженерних
професій і до свого образу професійного «Я».
3.3. Конструктивність та диференційованість підходів учителів до
стимулювання відповідного інтересу конкретних учнів у залежності від:
а) вихідних рівнів сформованості інтересу;
б) вікових та індивідуальних особливостей;
в) ціннісних орієнтацій;
г) предметних очікувань;
ґ) ступеня адекватності самооцінки тощо.
Фактор 4. Контроль за різними видами діяльності ліцеїстів
Критерії:
4.1. Зорієнтованість різних форм контролю та його перетворення на
самоконтроль.
4.2. Неперервність контролю за різними видами діяльності учнів.
4.3. Підпорядкованість функції контролю іншим – мотиваційній,
стимулюючій, організаційній.
Фактор 5. Зміни в когнітивній і афективній сферах особистості ліцеїста
Критерії:
5.1. Характер відчуттів і сприймань у взаємодії учня з навчальною і
професійно-орієнтованою інформацією.
5.2. Уміння ліцеїста засвоювати і відтворювати навчальну й іншу
інформацію.
5.3. Удосконалення властивостей уваги учня – концентрації, стійкості,
переключення, розподілу, обсягу.
5.4. Розв’язання ліцеїстом завдань, які вимагають більш високого рівня
узагальненості, розгорнутості, новизни і оригінальності мислення.
5.5. Здатність учня за допомогою творчої та відтворюючої уяви створювати
художні та інші образи.
5.6. Розвиток потягів і емоційно- почуттєвої сфери.
5.7. Сформованість вольових якостей.
Нашли опечатку? Выделите и нажмите CTRL+Enter
